Психология первоклассника глазами психолога: ГБОУ Школа № 717, Москва — Элегантный возраст

Содержание

Первый день в школе глазами первоклассника. Советы психолога

Я видел, как мы играемся во дворе, и солнышко светит. Я побежал и упал, а мама говорит мне: «Вставай, малыш!» Я сижу и греюсь на солнышке, не встаю, мама повторяет: «Вставай, в школу пора!» Я просыпаюсь. Ах да! Сегодня же в школу! Сон как рукой сняло.

Мама была в бигудях, а папа искал свой носовой платок. Мама скомандовала:

– Давай умывайся, чисти зубки хорошенько, и иди завтракать, а то мы уже опаздываем.

Я послушно побежал в ванную. Меня била приятная дрожь – сегодня наконец начнется эта школа! Я одену свой красивый синий костюм и новые туфли, которые папа мне заказал на 1 сентября. Мама собрала мой рюкзак – я от него не мог отвести глаз! Такой красочный, с любимой машиной и надписью стритрейсера. Мама говорит, что он ортопедический, я не знаю, что это такое, и зачем мне он такой, но он мне очень нравится.

Обстановка с утра немного нервная. Мама гладит мои брючки, и я одеваю носки, а потом горячая ткань брюк приятно окутывает мои ноги.

Рубашка, пиджак, маленький галстук – я совсем как взрослый. Я школьник! Осталось одеть туфли и взгромоздить на спину рюкзак. Я позавтракал, заглянул в тайне от взрослых в свой новый портфель – чего там только не было! И пенал с кучей открывающихся отделов, и ручки разных цветов, и тетради и даже одна книжка – новенькая, блестящая – от нее пахло деревом… все готово. Папа помог мне просунуть руки в лямки ранца.

– Ого, какой он тяжелый! – я не ожидал, что такой красивый рюкзак может так сильно тянуть плечи.

Я не мог дождаться того момента, когда мы выйдем. Папа уже был собран и стоял в прихожей. Мама докрашивала один глаз и говорила, что она почти готова.

— Ну, ясно – папа устал ждать, — в общем, мы тебя внизу ждем. Мы вышли. Сегодня особенный день – и мама такая красивая, и даже папа не пошел на работу. А я иду в школу.

Мама спустилась – я не мог на нее наглядеться! Шел противный дождь и мама была с зонтиком и с букетом, который со вчерашнего дня стоял у нас в вазе. Мы двинулись – школа находилась в двух домах от нашего. Вот мы дошли, вошли в школьный двор. Мне сразу не понравилось, что столько людей толпилось там – все шумели, кричали, спрашивали. Были и взрослые, и такие как наш сосед Борька (он старшеклассник), и дети, и родители, и все они – незнакомые люди. Мама что-то спрашивала. Куда-то пробиралась сквозь толпу и в конце концов и очутился между бантами одной девчонки и шуршащим букетом какого-то мальчишки. Мне совсем здесь не нравилось. Вокруг – спины взрослых людей, мама недалеко с камерой в руках, папа отошел курить и помахал мне рукой. Потом какая-то улыбающаяся тетя громко сказала: «А теперь Б класс!» Мама подтолкнула меня и сказала:

– Иди, не спи!

Как иди? Куда? За этой незнакомой тетей? Все дети двинулись. Мне всучили руку этой девочки с бантами, букет перевешивал и постоянно падал, выкручивая мне руки. Зачем он мне? Нас повели куда-то. А как же мама? Мама!!…

Нас завели в какое-то помещение, где стояли столы и стулья. Тетя сказала садиться всем за парты. Она сказала, что она наша учительница и ее как-то длинно зовут. Вдруг зазвенел какой-то страшный звонок, и учительница пояснила, что по этому звонку начинается и заканчивается урок, и мы можем или выходить на перемену или уже садиться за парты. Я ничего не понял – почему по звонку, что такое перемена, зачем нам садится, если я хочу стоять и вообще, где мама?!

Мне хотелось плакать. И это та самая школа? Я не мог поверить. Так горько мне никогда не было, разве что, когда прощался с Верой Паллной из детсада – тогда тоже хотелось плакать. Учительница что-то спрашивала, говорила, а мне было не интересно. Я встал и хотел выйти за дверь, чтоб найти маму.

— Ты куда? Звонка еще не было. Посиди, подожди, скоро все пойдете на перемену – учительница улыбнулась.

Я вернулся на место, и уткнулся в руки на столе. Как же так!

Как прошел этот ужасный день, я не помню. Пришлось испортить тетради своей писаниной, съесть 2 бутерброда, которые мне мама дала с собой. Вокруг бегали незнакомые дети. Наконец мы стали спускаться по лестницами вышли на улицу. Свобода! И мама! И подбежал к ней, уткнулся в юбку и расплакался

– Мама! Я больше никогда не пойду в школу!

Мама испугалась и улыбка исчезла с ее лица: – Тебя кто-то обижал? Что там случилось, почему тебе не нравится?

Я не мог ответить. Мама подошла к учительнице, которая стояла в плотном кольце из других родителей, послушала что-то и осталась спросить, как я себя вел. Улыбчивая учительница сказала, что все хорошо, только посреди урока почему-то мне вздумалось выйти из класса. Мама сверкнула на меня глазами:

– Ты почему учительницу не слушаешься?

– Я слушаюсь, я просто хотел тебя найти…

Я хотел поскорее уйти отсюда и больше никогда не возвращаться. Я еще не знал, что этот кошмар будет продолжаться изо дня в день очень-очень долго…

Комментарий психолога

Первый год школьной жизни – это резкий и сложный переворот всего привычного состояния ребенка. Следующий по силе переворот произойдет, скорее всего, когда он будет заканчивать школу и думать: «А что дальше?» Ребенок попадает в абсолютно новую среду. Детский садик, который был необязательным и уже привычным, остался позади. Впереди – строгое начальное образование.

Уровень детей, поступающих в 1 класс различен, и учитель ставит разные задачи. Поэтому очень важно, чтоб ребенок был готов к школе. Готовность школе, в частности, определяется:

умением занимать позицию общения «под» (учитель-ученик),
умением понимать и выполнять поставленные задачи,
умением соблюдать режим,
готовностью личностно-мотивационной сферы.

Т.е. время, когда все структуры мозга созрели, и психические процессы (внимание, мышление, воображение, сознание, восприятие, память, речь) готовы к усвоению новой информации в новом формате. Если ребенок не готов к школе – пусть погуляет еще годик. Ему надо наиграться вдоволь, подготовиться к новой жизни в школе. А то он будет это делать вместо учебных занятий, т.к. они ему будут неинтересны, у него другая деятельность.

Огромное множество причин и факторов влияют на адаптацию ребенка в школе. Это, например:

Неблагополучие в семье – пьющие семьи, семьи наркоманов, малообеспеченные семьи.
Полученные травмы, задержка в развитии, хронические болезни.
Неготовность ребенка к школе: не готовность психических процессов: мышление, внимание, восприятие, воображение и т.д.

Самый сильный и важный фактор, который поможет ребенку при его успешной готовности к школе –

ваше общение, умение наладить контакт с ребенком, а именно:

1. Объяснить, что такое школа, образование, и для чего оно нужно в общем.

2. Ведь школа – это государственное учреждение, со своими правилами, дисциплиной, режимом. Ребенку придется в него встраиваться. Но с вашей поддержкой это сделать ему будет гораздо легче.

3. Рассказать «школьный уклад» — кто такая первая учительница, как вести себя в классе, что такое класс, перемена, кто такие дети вокруг.

Чем доскональнее вы опишите, тем, возможно, больше снизите тревожность ребенка по поводу новой обстановки. Это взрослым кажется, что и так все ясно. Но взрослые это знают, а дети пока еще нет.

• Важно узнать, что чувствует ребенок. Возможной защитной реакцией может быть гнев, раздражение. Лучше поговорить с ребенком «по-взрослому»: узнать, что конкретно его злит, чем он недоволен, и что можно с этим сделать. Помогайте ребенку высказывать чувства в общении с Вами. Так меньше вероятности, что он даст волю накопившимся чувствам в какой-нибудь непредвиденной ситуации, например, в провоцировании слабого.

• Не стоит всегда принимать сторону учителя, т.к. вы рискуете потерять доверие ребенка. Взрослый не всегда прав, и ребенок это тоже имеет право знать. Так он сможет не боятся учителя, просто делая то, чего от него требуют, а сам будет интересоваться, включаться в деятельность, не боясь.

• Наверное, лучше узнать, как ребенок разобрался в материале, что он понял из него, и как может применить в жизнь, а не то, какую оценку поставил учитель. Так он будет ориентироваться на изучение материала, а не на субъективное оценивание учителя. Учителя меняются, а знания остаются.

Слушайте, что Вам говорит ребенок, интересуйтесь вместе с ним. И Вам удастся избежать дальнейших проблем в образовании. Ребенок будет знать, что у него всегда есть хорошая поддержка в лице мамы, папы, бабушки – просто близкого человека. И ему не надо будет тратить усилия на достижение комфортного состояния, а все силы пойдут на обучение и интерес к предметам.

Анжелика Хыдырова

Советы психолога

Во-первых, это удовлетворенность ребенка процессом обучения. Ему нравится в школе, он не испытывает неуверенности и страхов.

Второй признак — насколько легко ребенок справляется с программой. Если школа обычная и программа традиционная, а ребенок испытывает затруднения при обучении, необходимо поддержать его в трудный момент, не критиковать излишне за медлительность, а так же не сравнивать с другими детьми. Все дети разные.

Если программа сложная, да еще и предполагает изучение иностранного языка — внимательно следите, не является ли такая нагрузка для ребенка чрезмерной. Лучше вовремя откорректировать это, иначе начнутся проблемы со здоровьем.

Очень важно на первых порах вселить в школьника уверенность в успех, не давать ему поддаваться унынию («У меня ничего не получится!»), иначе бороться с апатией вы будете очень долго.

Следующий признак успешной адаптации — это степень самостоятельности ребенка при выполнении им учебных заданий, готовность прибегнуть к помощи взрослого лишь ПОСЛЕ попыток выполнить задание самому. Частенько родители слишком усердно «помогают» ребенку, что вызывает порой противоположный эффект. Ученик привыкает к совместному приготовлению уроков и не хочет делать это в одиночку. Здесь лучше сразу обозначить границы вашей помощи и постепенно уменьшать их.

Но самым важным, на наш взгляд, признаком того, что ребенок полностью освоился в школьной среде, является его удовлетворенность межличностными отношениями – с одноклассниками и учителем.

Нередко родители ругают ребенка за то, что он поздно возвращается из школы, что ему часто звонят друзья «не по делу», что слишком много времени у него уходит на прогулки. Однако хорошо бы помнить о том, что в этот период первоклассник активно устанавливает контакты, ищет свое место в детской среде, учится сотрудничать с другими детьми и принимать помощь в свой адрес. Помогите ему в этом непростом деле! От того, какую нишу займет ваше чадо при распределении социальных ролей, зависит весь период его обучения в школе. Вспомните, как тяжело избавиться от имиджа «жадины» или «всезнайки», как много проблем появляется в подростковом возрасте именно потому, что когда-то малышу не удалось проявить себя должным образом.

Отдельно необходимо сказать и об отношениях с учителем. Первая учительница — это важный человек в жизни всей вашей семьи. Хорошо бы сразу установить с ней тесный контакт, прислушиваться к ее советам, предлагать помощь в организации праздников и общих дел – ведь любое ваше участие в школьной жизни пойдет на пользу вашему ребенку. Ваш сын или дочь будут иметь повод гордиться вами! Обязательно согласуйте требования, чтобы ребенок не пострадал от ваших разногласий с педагогом. Если вас не устраивает (или просто непонятна) методика обучения, попросите учителя разъяснить ее особенности и преимущества перед другими способами обучения. Думаем, что любой учитель сделает это охотно, ведь он заинтересован видеть в вас в первую очередь помощников, а не критиков. От учителя зависит и то, какой сосед по парте «достанется» вашему ребенку. Это — немаловажный фактор успешной адаптации первоклассника. Обязательно поинтересуйтесь, какие отношения складываются у детей, сидящих вместе. А может быть, это ваш ребёнок мешает кому-то на уроках? Не пугайтесь, дети еще не освоили непривычных норм поведения, да и просидеть 30 минут, не отвлекаясь, в этом возрасте достаточно сложно. Постарайтесь побеседовать с вашим школьником о том, что умение уважать другого, когда тот работает – очень ценное умение. Обязательно хвалите его, если человек выдержал подобное испытание с честью. Стимулируйте помощь детей друг к другу, не поощряйте позицию «моя хата с краю», — кто знает, возможно, именно взаимовыручка и доброе отношение между одноклассниками поможет вашему ребенку в трудный момент.

Второй кризисный этап в школьной жизни — это переход из начальной школы в среднюю. Именно этот период (10-14 лет) считается одним из самых беспокойных в семейном воспитании. В чем особенность адаптации этого момента?
Наиболее сложным для 5-классника является переход от одного, привычного учителя, к взаимодействию с несколькими предметниками.

Ломаются привычные стереотипы, самооценка ребенка — ведь теперь его будет оценивать не один педагог, а несколько. Хорошо, если действия учителей согласованы и детям будет несложно привыкнуть к новой системе взаимоотношений, к разнообразию требований по разным предметам. Замечательно, что учитель начальной школы подробно рассказал классному руководителю об особенностях того или иного ребенка. Но, Вы то не знаете учителя и его требований? Поэтому задача родителей на данном этапе – познакомиться со всеми учителями, которые будут работать в вашем классе, попытаться вникнуть в тот круг вопросов, которые могут вызвать затруднения у детей этого возраста как в учебной, так и во внеучебной деятельности. Чем больше информации вы получите на этом этапе, тем легче вам будет помочь своему ребенку.
Какие «плюсы» несет в себе переход из начальной школы в среднюю? Что дает в психологическом плане это развитию личности ребенка? Прежде всего — дети узнают свои сильные и слабые стороны, учатся смотреть на себя глазами разных людей, гибко перестраивать свое поведение в зависимости от ситуации и человека, с которым общаются.

В то же время основной опасностью данного периода является фактор изменения личностного смысла учения, постепенное снижение интереса к учебной деятельности. Многие родители жалуются на то, что ребенок не хочет учиться, что он «скатился» на «тройки» и его ничего не волнует. Волнует, да еще и как! Но – действительно, не учеба. Подростковый возраст связан, прежде всего, с интенсивным расширением контактов, с обретением своего «Я» в социальном плане, дети осваивают окружающую действительность ЗА порогом класса и школы. А потому задача родителей — помочь в этом сложном деле. Хорошо бы больше знакомиться с друзьями вашего ребенка, приглашать их в дом, интересоваться увлечениями и ценностями подростков. В этом возрасте в классах обычно формируются отдельные группки по интересам. К какой из них тянется ваш ребенок? Почему?

СОВЕТЫ ПСИХОЛОГА РОДИТЕЛЯМ БУДУЩИХ ПЕРВОКЛАССНИКОВ

Последний год перед поступлением ребенка в школу приносит много тревог его родителям. За этот достаточно долгий срок некоторые мамы и папы пытаются изучить со своим сыном или дочерью программу первого класса. Однако делать подобное ни к чему. Лучше убедиться в том, что ребенок обладает достаточной психологической зрелостью для обучения в школе.

Почему же так необходимо определить готовность ребенка к школе в самом начале обучения, а еще лучше – до поступления в школу? Что же такое «готовность к школе»? для чего это нужно знать родителям? Попробуем разобраться.

Что нового возникает в жизни ребенка с того момента, как он, вооружившись ранцем и букетом цветов, отправляется в школу?

1. Ребенок переходит к систематической учебной деятельности. В дошкольном возрасте ведущей деятельностью является игра. Нужно заметить, что поступление ребенка в школу не означает отказа от игр, т.к. по-прежнему значительную часть своего времени первоклассник уделяет именно им.

2. Возникают отношения «ученик — учитель». Они требуют от первоклассника принятия роли ученика, т.е. умения слушать и выполнять указания учителя.

3. Приобретается статус ученика. Школа воспринимается им как символ дальнейшего развития. А что разовьет в себе, чего достигнет, пребывая в ее стенах, — во многом зависит от нас, взрослых.

Неуспеваемость, школьные неврозы, повышенная тревожность – это результат того, что первоклассник психологически не был готов к обучению в школе.

Психологическая готовность к обучению в школе включает в себя:

► интеллектуальную готовность;

► мотивационную готовность;

► волевую готовность;

► коммуникативную готовность.

þ Интеллектуальная готовность предполагает развитие внимания, памяти, сформированные мыслительные операции анализа, синтеза, обобщения, умение устанавливать связи между явлениями и событиями. К 6-7 годам ребенок должен знать:

свой адрес и название города, в котором он живет;
название страны и ее столицы;
имена и отчества своих родителей, информацию о местах их работы;
времена года, их последовательность и основные признаки;
названия месяцев, дней недели;
основные виды деревьев и цветов.

Ему следует уметь различать домашних и диких животных, понимать, что бабушка – это мама отца или матери.

Иными словами, он дожжен ориентироваться во времени, пространстве и своем ближайшем окружении.

ÞМотивационная готовность подразумевает наличие у ребенка желания принять новую социальную роль – роль школьника. Поэтому очень важно, чтобы школа была для него привлекательна своей главной деятельностью – учебой. С этой целью родителям необходимо объяснить своему ребенку, что дети ходят учиться для получения знаний, которые необходимы каждому человеку.

Следует давать ребенку только позитивную информацию ор школе. Помните, что ваши оценки и суждения с легкостью заимствуются детьми, воспринимаются некритично, полностью. Ребенок должен видеть, что родители спокойно и уверенно смотрят на его поступление в школу.

Причиной нежелания идти в школу может быть и то, что ребенок «не наигрался». Но в возрасте 6-7 лет психическое развитие очень пластично, и дети, которые «не наигрались», придя в класс скоро начинают испытывать удовольствие от процесса учебы.

Вам не обязательно до начала учебного года формировать любовь к школе, поскольку невозможно полюбить то, с чем ребенок еще не сталкивался. Достаточно дать понять ребенку, что учеба – это обязанность каждого современного человека и от того, насколько он будет успешен в учении, зависит отношение к нему многих из окружающих ребенка людей.

ÞВолевая готовность предполагает наличие у ребенка способностей ставить перед собой цель, принять решение о начале деятельности, наметить план действий, выполнить его, проявив определенные усилия, оценить результат своей деятельности, а также умения длительно выполнять не очень привлекательную работу.

Развитию волевой готовности к школе способствуют изобразительная деятельность и конструирование, поскольку они побуждают длительное время сосредоточиваться на постройке или рисовании.

ÞКоммуникативная готовность проявляется в умении ребенка подчинять свое поведение законам детских групп и нормам поведения, установленным в классе. Она предполагает способность включиться в детское сообщество, действовать совместно с другими ребятами, в случае необходимости уступать или отстаивать свою правоту социально допустимыми способами, подчиняться или руководить.

В целях развития коммуникативной компетентности следует поддерживать доброжелательные отношения вашего сына или дочери с окружающими. Личный пример терпимости во взаимоотношениях с друзьями, родными, соседями также играет большую роль в формировании этого вида готовности к школе.

Анкета для родителей «Готов ли ребенок к школе?»

Поставьте, пожалуйста, галочки в клетках против высказываний, с которыми Вы согласны.

1	Хочет ли ваш ребенок идти в школу?
2	Привлекает ли его в школе то, что он там много узнает?
3	Может ли он заниматься самостоятельно каким-либо делом, требующим сосредоточения в течение 30 минут, например, собирать конструктор?
4	Верно ли, что ваш ребенок в присутствии незнакомых взрослых не стесняется?
5	Умеет ли он составлять рассказ по картинке не короче, чем из пяти предложений?
6	Может ли ваш ребенок рассказать наизусть несколько стихотворений?
7	Умеет ли он изменять существительные по числам? (единственное и множественное число)
8	Умеет ли ваш ребенок читать по слогам или целым словам?
9	Умеет ли он считать до 10 и обратно?
10	Может ли ваш ребенок решать простые задачи на вычитание и прибавление единицы?
11	Верно ли, что ваш ребенок имеет «твердую руку» (при использовании пишущих предметов)?
12	Любит ли он рисовать или раскрашивать картинки?
13	Может ли ваш ребенок пользоваться ножницами и клеем?
14	Может ли он собрать разрезную картинку из 5 частей за 1 минуту?
15	Знает ли ваш ребенок названия диких или домашних животных?
16	Может ли он обобщать понятия, например, назвать одним словом «овощи» помидоры, морковь, лук?
17	Любит ли ваш ребенок заниматься самостоятельно – рисовать, собирать мозаику и т. д.?
18	Может ли он понимать и точно выполнять словесные инструкции?

Результаты анкеты позволят Вам определить, что следует развивать у ребенка при его подготовке к школе.

МЕРОПРИЯТИЯ ПО ПРОФИЛАКТИКЕ И КОРРЕКЦИИ НАРУШЕНИЙ ОСАНКИ

У ДЕТЕЙ МЛПДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

Нарушение осанки – распространенное и нуждающееся в профилактике и коррекции явление среди школьников всех возрастных групп. Особенно важно проводить профилактику нарушений осанки среди учащихся н а ч а л ь н ы х классов с целью их правильного формирования.

Для предупреждения нарушений осанки проводится целый комплекс мероприятий:

Необходима рациональная организация режима школьников.
Учащиеся должны спать на ровной жесткой постели с невысокой подушкой; нельзя спать на перине, раскладушке, кровати с панцирной сеткой.
Дети должны быть вовремя вовлечены в занятия физической культурой и спортом.
Учащимся начальных классов рекомендуется носить книги не в портфелях, а в ранцах.

РОДИТЕЛИ должны:

— правильно организовать рабочее место: подобрать стол и стул в зависимости от роста ребенка, обеспечить достаточный уровень освещенности;

— следить за правильной посадкой детей при чтении и письме, запрещать читать лежа, сидеть, поджав под себя ногу.

С детьми, страдающими нарушениями осанки, необходимо проводить специальный комплекс упражнений.

ПРИМЕРНЫЙ КОМПЛЕКС УПРАЖНЕНИЙ ДЛЯ КОРРЕКЦИИ

НАРУШЕНИЙ ОСАНКИ. (по Г.В. Терентьевой, В.А. Тимофеевой)

Ходьба детей друг за другом с различным положением рук ( «руки на пояс», «руки в стороны» и т.д.)
Ноги на ширине плеч, руки развести в стороны, чтобы лопатки сходились, сделать вдох, наклоны вниз, сделать хлопок в ладоши и сделать выдох. Повторить 3-4 раза.
Лечь на спину, плотно прижимаясь к полу, руки вытянуты вдоль туловища. Подняться в положение сидя. Повторить 3 раза.
Взять гимнастическую палку, лежа на спине, поднимать руки с палкой как можно дальше за голову. Повторить 3-4 раза.
Лежа на спине, выполнять движение ногами аналогично езде на велосипеде.
Стоя, поднимать двумя руками палку вверх, посмотреть на нее, опустить палку на лопатки. Повторить 4-5 раз.
Пройти по узкой скамейке, руки вытянуты в стороны, спина прямая, голова поднята. Повторить 2-3 раза.
Подвижная игра: для двух команд детей ставят воротца. По сигналу дети должны проползти в воротца, быстро выпрямиться, добежать до какого-либо определенного места и вернуться назад.

ПРИМЕЧАНИЕ.

Этот комплекс упражнений можно чередовать с комплексом для профилактики плоскостопия, можно сочетать с ним.

ПРОФИЛАКТИКА ПЛОСКОСТОПИЯ.

КОМПЛЕКС УПРАЖНЕНИЙ ДЛЯ УКРЕПЛЕНИЯ СВЯЗОЧНО-МЫШЕЧНОГО АППАРАТА СВОДА СТОП

(по Е.И.Янкелевич, 1956)

Попеременное сгибание и разгибание стоп (сидя).
Круговые движения стоп (сидя).
Захват предметов пальцами ног (сидя).
Надевание носков пальцами ног (сидя).
Сгибание и разгибание стоп с сопротивлением (сидя).
Поднимание на носки.
Ходьба на носках.
Ходьба по гимнастической палке.
Полуприседания на носках.

10.Приседания на гимнастической палке.

11.Катание малого мяча стопой.

12.Балансирование и приседание на большом мяче.

13.Подскоки на носках.

14.Ходьба по наклонной плоскости.

15.Катание обруча пальцами ноги.

16.Балансирование (ходьба на повышенной опоре, т.е. по бревну, гимнастической перевернутой скамейке).

Игры на развитие памяти, внимания, речи

Игровое упражнение «Кто внимательный?»

Необходимо внимательно прослушать сказку «ЛИСЕНОК И ЛЯГУШОНОК»Г. Юдина и подсчитать в ней количество слов со звуком «Л»:

«В лесу, в большой луже, жил аленький лягушонок, который очень любил лепить из глины. Вылезет из лужи, наберет глины и сидит лепит. Сначала он лепил только лепешечки. Потом стал лепить колобки и лимоны. Потом слепил слона и уже после этого – льва на лыжах и лошадь в лодке. Звери смотрели, смеялись и ласково гладили лягушонка по спине. Только один лисенок (завидовал он, что ли?) приходил, всё ломал, да еще и дразнился:

— Зеленее всех зеленок – лупоглазый лягушонок!

И это продолжалось до тех пор, пока лисенок не вырос. Пришел он однажды к луже, сел рядом, долго смотрел, как лягушонок лепит, и грустно сказал:

— Я ведь тоже раньше лепил, да только у меня ничего не получалось…

— Ничего! – сказал лягушонок. – Ты не огорчайся! Зато ты роешь самые хитрые норы».

Игра «Сколько чего?»

Детям предлагается осмотреть комнату в квартире и назвать как можно больше имеющихся в ней предметов, начинающихся на какую-то букву (например, «К» или «Т», или «С»). Можно называть не только целые предметы, но и их части, детали. Далее можно попросить «засечь вниманием» круглые или полукруглые предметы, затем – квадратные и прямоугольные. Далее деревянные, потом – металлические, затем – предметы из стекла. Можно обратиться к цвету, окраске предметов: черные, серые, синие, зеленые и т.д. Определить самые легкие или самые тяжелые предметы, мягкие и жесткие и т.д.

Игра «Повтори быстро».

Ведущий договаривается с играющими, чтобы они повторяли за ним любые слова только тогда, когда он произносит слово «ПОВТОРИТЕ». Далее идет быстрый диалог – «перестрелка».

— Ну, начали! Повторите – СТОЛ. Играющие повторяют: СТОЛ.

— Повторите – ОКНО. Играющие говорят: ОКНО.

— Скажите – УЛИЦА. Быстро – КОШКА. Громко – САМОВАР и т.д.

Игра «Построй в темноте».

Можно играть всем членам семьи. На столе лежат 10-12 кубиков или столько же спичечных коробков. Играющий должен с завязанными глазами соорудить одной рукой столбик с основанием в один кубик. Это не так трудно, но у каждого получаются столбики разной высоты. У кого получится столбик выше – тот и победитель. На большом столе могут строить одновременно двое или трое.

Игра «Кто быстрее соберет».

Ведущий раскладывает пять различных предметов на столе, подоконнике, стульях, полках. Водящему завязываются глаза, и он должен быстро (не дольше, чем за 1 минуту) собрать все эти предметы в том порядке, который указывает ему ведущий. Собравший правильно и быстрее всех считается победителем и может стать ведущим.

Игра «Все скороговорки не переговорить, не перевыскоговорить».

Можно провести соревнование на звание чемпиона семьи, используя русский скороговорки. Из соревнования выбывает тот, кто ошибся, к примеру, три раза. Скороговорки можно написать на отдельных листочках – «экзаменационных билетах».

Участники тянут билет, читаю скороговорку, запоминают ее и повторяют вслух.

— На дворе трава – на траве дрова.

— Архип осип. Осип охрип.

— Два дровосека, два дровокола, два дроворуба.

— Везет Сенька Саньку с Сонькой на санках.

— Наш Полкан попал в канкан.

— Сшит колпак не по-колпаковски, надо его переколпаковать.

— Мокрая погода размокропогодилась.

— Ткач ткёт ткани на шапку Тане.

— Бобр добр до бобрят.

— Ушел косой козел с козой.

— Курьера курьер обгоняет в карьер.

Хорошо, если во время игры будут разъяснены значения слов, непонятных детям, таких, например, как колпак, курьер м т.п.

Игра «Не собьюсь».

По сигналу играющий начинает счет до 30. Числа, содержащие 3 или делящиеся на 3, называть нельзя. Вместо того, чтобы их называть, играющий подпрыгивает. Самый внимательный игрок тот, кто не произнесет запретное число и вовремя подпрыгнет.

Игра «Полслова за вами».

Участники игры становятся в круг и перебрасывают друг другу мяч. При этом бросающий громко говорит половину какого-нибудь слова, а тот, кто ловит, должен назвать его вторую половину.

Например, паро – воз, теле – фон и т.д.

Бросать мяч можно любому игроку. Отвечать нужно быстро.

Игра «Выполни уговор строго».

Ведущий становится напротив играющих и договаривается с ними о следующем:

— когда он будет кланяться, дети должны отворачиваться

— когда он будет простирать к ним руки, они будут скрещивать руки на груди

— когда он будет грозить им пальцем, дети будут ему кланяться

— когда он топнет ногой, они в ответ тоже топнут

Перед началом игры можно провести «репетицию». Внимательный тот, кто долго не собьется в игре и строго выполнит уговор.

01 Март 2013, 1614 просмотров.

Советы психологов — Советы психологов

Правила для родителей, препятствующие употреблению алкоголя и наркотиков

Как родители, мы ответственны за установление правил для наших детей, которым они должны следовать. Это касается также употребления алкоголя и наркотиков, поскольку они являются серьезной угрозой благополучию ребенка. Однако наличие таких правил — только половина дела; мы должны быть готовы провести в жизнь наказание,когда правила будут нарушены.

1. Будьте реалистичны при установлении правил, объясните причины их неукоснительного соблюдения. В чем они состоят и какое поведение ожидается. Объясните последствия нарушения правил: какое будет наказание, как оно будет применяться, и сколько времени будет действовать и что будет достигаться этим наказанием.

2. Будьте последовательны. Объясните ребенку, что правило не употреблять алкоголь и наркотики остается в силе постоянно — дома, в гостях, на улице, где бы ребенок ни был.

Будьте разумны и последовательны. Не добавляйте новых последствий, которые не обсуждались до того, когда правило было нарушено. Избегайте нереалистичных угроз типа «Отец убьет тебя, когда придет…». Старайтесь реагировать спокойной и осуществите наказание, которое ребенок ожидает получить за нарушение правил.

Как родители, мы должны иметь точную и современную информацию о наркотиках с тем, чтобы передать ее детям. Нашего мнения о том, что «это ужасно, губительно», недостаточно, чтобы помочь ребенку. У нас есть знания об обычных лекарствах, их действии на психику и человека — это уже повод для разговора и обсуждения с детьми. Хорошо информированные родители способны лучше распознать симптомы проблем, связанных с алкоголем или наркотиками, если они появляются у ребенка.

Родитель должен:

1. иметь представление о типах наркотиков и алкоголя, наиболее распространенных в настоящее время, и опасностях, связанных с каждым из них;

2. уметь распознавать средства, приспособления и детали для употребления наркотиков;

3. знать уличные, жаргонные названия наркотиков;

4. знать, как они выглядят;

5. знать косвенные признаки употребления алкоголя и других психоактивных веществ и быть начеку в отношении изменений поведения и внешнего вида ребенка;

6. знать, как оказать помощь, если Вы подозреваете, что Ваш ребенок употребляет алкоголь или наркотики.

Причины и признаки

Почему люди употребляют наркотики?

· Потому что доступно (очень выгодный бизнес играть на человеческих слабостях).

· Потому что подчиняемся давлению, не умеем сопротивляться.

· Потому что нет своего решения.

· Потому что не хватает критического мышления.

· Потому что не умеем справляться со стрессом.

· Потому что кажется безобидным, неопасным.

· Потому что не понимает своих проблем, в частности не умеем общаться.

· Потому что не умеем оценивать степень риска, не умеем заботиться о себе.

· Потому что не умеем понять свои чувства и чувства других и тд.

Когда это можно заметить?

· Когда нарастает безразличие ко всему, что было интересно.

· Когда видим уходы из дома и прогулы в школе по непонятным причинам.

· Когда видим чрезмерно болезненную реакцию на любую критику.

· Когда видим избегание контакта с домашними.

· Когда резко снизилась успеваемость в школе.

· Когда просьба дать денег на одну цель постоянно подменяется другой.

· Когда из дома пропадают ценности.

· Когда по телефону часто раздаются звонки неизвестных людей.

· Когда пребывание в ванной или туалете становится чрезмерно длительным.

· Когда разговоры по телефону становятся насыщенными специфическим жаргоном.

· Когда резко меняются музыкальные предпочтения.

· Когда видим ухудшение памяти, невозможность сосредоточится.

· Когда видим частую и резкую смену настроения и активности.

· Когда повышенная утомляемость сменяется неукротимой энергичностью.

· Когда видим чрезмерную бледность кожи.

· Когда видим расширенные или суженные в точку зрачки.

· Когда видим покрасневшие веки и глаза.

· Когда слышим замедленную или резко ускоренную речь.

· Когда видим резкую потерю веса с колебанием аппетита.

· Когда время от времени наблюдаем быстро проходящие симптомы, похожие на простуду или грипп.

· Когда появился хронический кашель.

· Когда наблюдаем расстроенную координацию движений.

· Когда видим следы от инъекций, порезы, синяки, инфильтраты и нарывы в местах инъекций.

· Когда находим шприцы, непонятные порошки, маленькие коробочки, капсулы, бумажки, свернутые в трубочки, обожженную металлическую посуду и ложки.

· Когда лабораторный анализ свидетельствует о положительном результате.

Чего делать?

Внимательно наблюдать, если не уверены — накапливать факты, обсудить их с ребенком, обратитесь к специалисту самостоятельно или вместе. Найти, что можно изменить в своем поведении, чтобы воздействовать на ситуацию. Постарайтесь быть предельно последовательными. Привлеките к решению проблемы возможных союзников.

Чего не делать!!!

Не впадать в панику, не читать нотаций, не угрожать, не запугивать, не демонстрировать чрезмерного волнения, не терять самообладания. Не требовать обещаний, «что это в последний раз». Не рассчитывать на полную искренность. Не ожидать немедленных изменений в поведении ребенка. Не обвинять себя и окружающих. Не обещать применения нереальных мер.

Педагог- психолог Иванова А.В.

21.04.2015

Первоклассная адаптация. Советы психолога о том, как подготовить будущего школьника к началу учебы

Что нужно делать, чтобы ребенок с радостью пошел в школу, зачем запрещать ему быть взрослым и как быть, если первоклассник в первый же день отказывается учиться, выяснила «СА».

Мерки психологов

Совсем скоро для тысяч детей и их родителей начнется новая, школьная жизнь. Как она сложится, во многом будет зависеть от того, насколько ребенок готов к самому первому шагу — поступлению в школу, и от того, насколько правильно его подготовили родители.

— Изначально, принимая решение о готовности ребенка, мы говорим о психологической зрелости будущего первоклассника. Что это значит? Ребенок должен созреть, и в конце созревания появляется готовность к школе, — говорит педагог-психолог городского Центра психологической помощи Андрей Турыгин.

Зрелость базируется на трех китах. Первый — инструментальная готовность. Каждая школа будет предъявлять свою, в зависимости от уровня и качества обучения в ней. Должен ли ребенок уметь держать ручку или карандаш, знать буквы или уже уметь писать прописью домашний адрес — все эти требования каждая школа формирует индивидуально. Инструментальная готовность — фундамент ситуации успешности, которая должна сложиться у ребенка в школе.

Второй кит — это произвольность, то есть умение ребенка силой воли заставить себя сделать что-либо.

— Самое простое, что должен уметь ребенок перед школой, — сидеть определенное количество времени за партой. Недолго, 15–20 минут. При этом важно, чтобы он выполнял требования учителя, а не делал то, что ему хочется, — поясняет психолог.

То есть ребенок должен во время занятия не смотреть в окно, а открывать книжку. Не потому, что она очень нравится, а потому, что надо. Необходимо выработать умение доделывать, не бросать начатое. Произвольность будет полностью сформирована к концу младшего школьного возраста, ближе к подростковому, но зачатки должны быть уже к школе, потому что без этого ребенок не готов учиться в коллективе.

И последний кит зрелости перед школой — мотивационная база.

— Ребенок чувствует, что он уже выступает в новой роли. Что он не просто возьмет портфель — в его жизни с этого момента произойдет что-то новое, взрослое. Он захочет пойти в школу не из любви к математике или русскому языку, а именно потому, что это очень престижно. И эта престижность должна поддерживаться взрослыми, — говорит Андрей Турыгин.

Я готов!

Если говорить о ребенке, который по этим показателям готов к школе, что может помешать и омрачить праздник Первого сентября? Чрезмерная подготовка к школе, отвечают психологи. Следствием, скорее всего, станет то, что ребенок начнет воспринимать школу как тяжкий труд, и это отобьет всякое стремление к учебе.

Ребенок чувствует, что он не просто возьмет портфель и пойдет в школу — в его жизни с этого момента произойдет что-то новое, взрослое

— Конечно, подготовка важна, но в приемлемых количествах, — заверяет психолог. — Либо подготовка должна быть ребенку под силу, тогда он будет удовлетворен и самим процессом, и результатом, либо она не должна ассоциироваться именно со школой. То есть это ситуация, когда ты готовишься, трудишься, тебе непросто, но в школе все должно быть по-другому — легко. Желательно, чтобы учитель это поддержал — похвалил готовность вашего ребенка.

В период, когда ребенок начинает ходить в школу, обязательно помнить, что он учится не только для себя. Не должно быть ситуаций, когда у родителей нет времени на первоклассника. Необходимо вместе с ним радоваться успехам, помогать преодолевать трудности. Ребенок ждет обратной связи от взрослого. Его нельзя ругать за неудачи — необходимо, наоборот, научить преодолевать такие трудности.

«Парк юрского периода»

Вообще школа в представлении будущего первоклассника должна стать волшебным местом, куда попадают только избранные. Необходимо идеализировать ее образ, чтобы вызвать у ребенка приятные эмоции, связанные с ожиданием сентября.

— Во-первых, стоит сходить на прогулку в школу, в которую вас уже зачислили, погулять во дворе. Если разрешат, зайти внутрь. Ни в коем случае это не должно происходить в спешке. Для ребенка это новое помещение должно стать чем-то удивительным. По школе нужно погулять, как по музею «Парка юрского периода» — все внимательно посмотреть, ответить на вопросы будущего ученика, — советует Андрей Турыгин.

Особый ритуал — покупка портфеля, одежды, канцелярских товаров. Обязательно это нужно делать вместе с ребенком, учитывая его мнение, — он уже взрослый и может выбирать.

Провокация в действии

Однако бывают ситуации, когда ребенок имеет свое сформировавшееся негативное представление о школе — например, от старших детей в семье или друзей. Соответственно, в школу он идти категорически не хочет. Тут можно вспомнить кризис трех лет, когда ребенок все делает наперекор, и использовать специальные парадоксально-провокативные техники.

— Необходимо будет создать такую ситуацию, которая спровоцирует внутреннее самостоятельное побуждение ребенка идти в школу. Вы, например, говорите: «Да, ты прав, в школу тебе идти еще рано, в школу идут более взрослые дети». То есть вы запрещаете идти в школу. Но при этом используете хитрость — рассказываете о каком-то ребенке, друге вашего первоклассника, который в школу идет, — отмечает педагог-психолог.

На примере этого ребенка нужно будет неоднократно рассказывать, какие привилегии он получит, став школьником. «А мой малыш еще мал для школы, у него пока такого не будет», — говорите вы. И ребенок, с одной стороны, захочет показать, что он большой, а с другой — не ощущая навязывания, сможет оценить все прелести школы. Здесь сработает перенос — ребенок будет ассоциировать себя с вашим примером. И, как и он, захочет школьных привилегий.

В какой-то момент вы «согласитесь»: «Ах да, ты уже вырос, можно и тебе в школу». Но это не должно быть сразу, необходимо дать ребенку созреть, сформировать свое желание пойти в школу.

Чрезмерная подготовка к школе может омрачить праздник Первого сентября, а ребенок, скорее всего, начнет воспринимать школу как тяжкий труд, и это отобьет всякое стремление к учебе

— Вообще, этот метод работает тогда, когда родители проявляют твердость и после первых звоночков изменения решения не сдаются и продолжают стоять на своем. До тех пор, пока у ребенка не исчезнут все сомнения и не возникнет протест, когда из «а не попробовать ли и мне» он шагнет в уверенное «я хочу», — предупреждает Андрей Турыгин.

Если же такая методика не работает и ребенок легко соглашается с тем, что он еще действительно мал для школы, всегда можно перейти на директивный способ общения и объявить ему в один из дней, что все, он сегодня вырос и скоро пойдет в школу. Можно это даже «отметить».

Без паники

Вот наконец наступил этот день — ваш ребенок школьник. Теперь начались трудовые будни, и ваша самая главная задача — просто приводить первоклассника в школу. Дальше начинается работа учителя.

Конечно, в первое время можно и нужно ждать конца уроков в помещении школы, но ни в коем случае нельзя волноваться — ваше состояние передастся ребенку.

— Особенно такая склонность есть у матерей, — сетует психолог. — Когда мать переживает, ребенок считывает ее эмоции и тоже неосознанно начинает беспокоиться. Мама видит, что ребенок переживает, начинает переживать еще больше… Это порочный круг. Поэтому важно вселить в себя и в ребенка уверенность в том, что все будет хорошо. Скажите ему: «Ты уже взрослый, ты со всем справишься, я ВЕРЮ в тебя». Это обязательно поможет ему в первые дни.

А дальше все будет зависеть от педагога. Если до семи лет значимыми для ребенка людьми являются родители, то в школе к ним добавляется учитель. И здесь важно, чтобы не было так называемой ситуации «лебедь, рак и щука», когда родители и педагог не могут найти общий язык и постоянно спорят, вовлекая в это ребенка. Как правило, за этим следует обесценивание ребенком какого-либо участника конфликта. Скорее всего, это будет учитель, так как родители более значимы. Понятно, что ничем хорошим все это не закончится, поэтому очень важно, чтобы родители сотрудничали с педагогом, выбирали какую-то единую стратегию работы с ребенком.

Если же есть серьезные разногласия, то стоит поменять педагога. Это лучше, чем оставаться в классе учителя, который не является авторитетом для школьника.

Откуда берется ресурсность?

Выбирая ребенку школу, необходимо трезво оценивать его способности. Если он не будет «тянуть» программу, будет чувствовать, что он худший, это отобьет у него всякое желание быть школьником. Ребенок должен чувствовать, что он может.

Но если все же сложилась ситуация неуспеха?

— Здесь важна реакция педагога и родителей. Есть много техник, которые можно применить, — говорит Андрей Турыгин. — Самая распространенная — экстернализация. Родитель должен принять ребенка таким, какой он есть, со всеми его чувствами. Не стоит переубеждать, говоря, что ничего страшного — для ребенка это страшно, и это нормально. Наша задача — вывести его из этого состояния.

Важно вынести проблему во внешний план — обсудить ее так, будто это произошло с любимым героем ребенка — из мультика например. Как бы он поступил? В этот момент ребенок получает ресурсность — он смотрит на проблему не своими глазами, а глазами героя, подходит к решению, используя и его опыт. Человек-паук, например, чтобы стать сильным и ловким, много тренировался. Значит, чтобы справиться со школьным заданием, он тоже должен много тренироваться. Придя к такому выводу, первоклассник охотнее сядет за уроки, ведь если любимый герой справился, то и он сможет — работает принцип отождествления себя с героем.

Однако эта техника хорошо работает, когда проблема есть именно у ребенка. Если же неуспех в учебе — проблема родителей и ребенку безразличен, этот способ не подойдет.

Как подготовить ребёнка к школе, советы психолога

Ваш малыш уже совсем большой, вы готовитесь к первому Дню Знаний! Несомненно, это не только очень важный и торжественный момент для первоклассника, но и очень трогательный момент для родителей. Будущий школьник гордо надевает школьную форму, собирает свой новый портфель, несет букет цветов первой учительнице.

К новому этапу в жизни малыша необходимо готовиться заранее. Адаптация к новому распорядку дня, коллективу, правилам, школьным заботам… Как сделать так, чтобы этот период прошел максимально гладко? Давайте разберемся вместе!

Будильник — неотъемлемая составляющая учебного процесса

Чтобы наши советы не были субъективными, мы попросили наших друзей помочь нам в написании этой статьи, и взглянули на проблему подготовки ребенка к школе с трех сторон: узнали мнение мамы первоклассника, детского психолога и учителя начальных классов. На наш взгляд, каждый специалист дал интересные советы со своей, профессиональной, точки зрения, но все пришли к одному выводу: начало обучения в школе — очень ответственный момент в жизни детей и родителей, поэтому нужно приложить максимум усилий, чтобы ребенок полюбил новую школьную жизнь и легко к ней привык.

Елена Васильева, мама первоклассника Вани

Елена первым делом определилась со школой за год до «даты икс» и отвела ребенка туда на подготовительные курсы. Как результат: сын знаком со школой, знаком со всеми учителями, которые будут работать с ним в 1 классе (первый учитель, учитель музыки, изо, английского). В итоге ребенок спокоен, понимает, куда пойдет, понимает, что будет делать в школе, понимает, кто будет с ним работать.

Еще один простой, но важный совет: не идеализируйте школу. «Не надо чересчур радоваться и восторгаться тому, что ребенок идет в школу. Да, это значимое событие, но ребенок не должен думать, что там будет весело и интересно. Положа руку на сердце, школа — это труд, а иногда и тяжелый, может многое не получаться. Мой ребенок на вопрос: «хочешь в школу?», отвечает «не знаю», и это я считаю, что это намного лучше, чем «да!». Ребенок не должен идеализировать школу, но он должен гордиться тем, что идет в школу. Поэтому подчеркивайте какой он большой, закончил сад, и уже не будет туда ходить, как это невероятно круто, нужно и важно!

Ответственно отнестись к подготовке в школу. Делайте это заранее и вместе с ребенком. Я имею в виду покупку всего необходимого: подготовка места для уроков, покупка школьной формы, рюкзака и канцтоваров. Ребенок должен все выбирать сам, участвовать во всем. Видя, как много всего покупается и делается, мой сын понимает, что это «не шутки», настраивает себя на значимые изменения в его жизни.

Не всё ведь учиться. Перемена!

Выполняя задания, которые нам давали на подготовке к школе (или любое другое, которое напоминает учебную задачу), нужно постепенно готовить ребенка к тому, как будет происходить выполнение домашнего задания. Например, он написал букву, но написал не аккуратно, а в школе будут требовать аккуратности, поэтому надо попросить ребенка написать по-другому. Сказать нужно об это как можно понятнее и конкретнее: «Посмотри, ты написал эту палочку в букве криво, попробуй сделать ее прямой». Я всегда стараюсь дать понять своему сыну, что в любом случае помогу ему, если у него возникнут трудности в школе, что он может рассчитывать на меня. Я об этом говорю и подтверждаю делом, если у него не получается, помогаю ему, подталкиваю к правильному решению. Настройте своего ребенка на те знания, которые он получит, расскажите, что он узнает много нового и интересного, очень важно научить его стремиться узнать больше, чем он уже знает».

Катерина Ромм, педагог — психолог, ООО «Мера Мира»

Катерина также придерживается мнения, что для того, чтобы адаптация ребенка к школе прошла успешно, стоит задуматься о его психологической готовности заранее (примерно за год). «В школе ребенку потребуются такие психологические навыки, как умение управлять своим вниманием и эмоциями, сохранять статическую (сидячую) позу, строить отношения с новыми сверстниками и так далее. Так же очень важна мотивация — как познавательная, так и мотивация к достижению. Все эти вещи вырабатываются не сразу, и лучше, конечно, начать заботиться о них примерно за год до поступления в школу. Однако даже если к началу учебного года все эти качества еще не совсем сформированы, они дозреют в течение первого года учебы, если родители будут придерживаться некоторых важных правил:

1. Поддерживайте авторитет учителя (даже если Вы не во всем согласны с ним). Это очень важный опыт для ребенка этого возраста — иметь авторитет, а отсутствие такового разрушает важные структуры его личности. В случае разногласий с учителем постарайтесь вступить в диалог с учителем, помогайте ему, берите на себя общественную нагрузку — но ни в коем случае не разрушайте этот авторитет в глазах ребенка.

2. Обсуждайте с ребенком после школы его школьный день — но не оценки и успехи, а что ему понравилось, что нет, что запомнилось, что было интересного. Очень важно во время этих разговоров сохранять безоценочную позицию и эмпатию.

3. Не выставляйте ребенку требования по качеству выполнения школьных заданий — это прерогатива учителя. Вы должны сохранить за собой позицию родителя — помощника и сотрудника, а не надсмотрщика. Если Вам кажется, что у ребенка что-то получается недостаточно хорошо, посоветуйтесь с учителем или со школьным психологом, чтобы найти и устранить истинную причину трудностей.

Домашнюю работу нужно сделать до завтра

4. Сохраняйте ребенку место и время для игры, особенно для сюжетно — ролевых, настольных и подвижных игр. Именно они являются источником мотивации и тренировкой психологических навыков.

5. Если учеба дается ребенку слишком легко — вследствие способностей или усиленной дошкольной подготовки, постарайтесь заинтересовать его другими аспектами школьной жизни, например, возможностью помочь другим детям, учителю, школе. И тоже посоветуйтесь с психологом, потому что эта ситуация не менее вредна для ребенка, чем ситуация неуспеваемости».

Татьяна Кошман, учитель одной из московских гимназий

Татьяна поддерживает мнение, что первые месяцы школьной жизни — период очень сложный. Мнение Татьяны очень важно для нас, ведь она смотрит на проблему как бы с другой стороны и делится своим опытом и наблюдениями. Татьяна, как и многие учителя, придерживается позиции совместной работы над благополучной адаптацией: «Было бы здорово, если бы родители помогли ребятам на первом этапе знакомства. Это могут быть совместные прогулки, походы в гости и многое другое. Общение вне школы поможет и детям и родителям ближе узнать друг друга, познакомиться с интересами и увлечениями одноклассников».

В связи с безотметочной системой на первых порах, Татьяна советует не настраивать ребенка на получение оценок. «Дети, собираясь в школу, слышат «пойдёшь в школу — будешь получать пятёрки…» — этими словами мы всё и портим. Маленький ученик с первых дней ждёт, когда же ему поставят отметку, а её всё нет; родственники постоянно спрашивают, что получил сегодня в школе, а это неправильный вопрос в корне. Необходимо попробовать себя перестроить. Научиться задавать правильные вопросы. Что интересного сегодня было в школе? Что ты узнал?»

Первоклассники знакомятся с первыми ощущениями

«Часто родители спрашивают: а что должен уметь и знать ребёнок к первому классу? Вопрос риторический. Да, было бы здорово, чтобы ребёнок умел читать. Но это, на мой взгляд, не самое главное. Познавательный интерес, и кругозор, и желание и умение трудиться, умение задавать вопросы и много другое — вот что важно! К сожалению, бывает так — ребёнка «натаскали», прошли все учебники за первый класс, что остаётся первокласснику — скучать на уроках. Часто у таких учеников пропадает мотивация к обучению и потом её очень сложно возродить. Бывают и обратные ситуации: ребёнок «слабенький», ему нужно больше времени, чем остальным, на выполнение задания. И тут у малыша опускаются руки, дома торопят, ругают, сравнивают с одноклассниками, у которых всё быстро получается, без особых усилий. Ребёнок попадает в ситуацию школьной неуспешности, и из неё тоже очень трудно выбраться. Здесь нужна мудрая помощь родителей и педагога».

Что должен уметь школьник?

Таблица 7.2 Рефлексы выживания у новорожденных.
[Пропустить таблицу]
Рефлекс корня	Ребенок гладит по щеке.	Ребенок поворачивает голову в сторону поглаживания, открывает рот и пытается сосать.	Обеспечивает рефлексивную привычку кормить ребенка
Рефлекс мигания	В глазах ребенка вспыхивает свет.	Ребенок закрывает оба глаза.	Защищает глаза от сильных и потенциально опасных раздражителей
Рефлекс отмены	Мягкий укол булавкой наносится на подошву стопы ребенка.	Младенец сгибает ногу.	Защищает исследующего ребенка от болезненных раздражителей
Тоник шейный рефлекс	Младенец укладывается на спину.	Ребенок поворачивает голову в одну сторону и вытягивает руку в ту же сторону.	Помогает развивать зрительно-моторную координацию
Захват рефлекс	В ладонь ребенка прижат какой-то предмет.	Ребенок схватывает нажатый предмет и может даже некоторое время удерживать собственный вес.	Помогает в исследовательском обучении
Рефлекс Моро	Громкие звуки или резкое падение роста при удержании ребенка на руках.	Младенец разгибает ручки и ножки и быстро приближает их, как будто пытается за что-то ухватиться.	Защищает от падений; могли бы помочь младенцам держаться за своих матерей во время тяжелых путешествий
Шаговый рефлекс	Младенец подвешивается босиком над поверхностью и перемещается вперед.	Ребенок делает шагающие движения, как будто пытается ходить.	Способствует развитию моторики

Психологическая подготовка — это самое важное, а вот что нужно уметь к школе? Необходимо ли уметь читать, писать, какими навыками счёта должен владеть будущий первоклассник? На эти вопросы мы постарались ответить в статье «Что должен уметь школьник?»
Учёба — нелёгкое дело!
Дорогие родители первоклассников! Команда «Белого Кролика» искренне желает вам и вашим детям успехов в подготовке к школе, мы всегда будем рады вам помочь!
Искренне ваш, Белый Кролик.
Подготовка к школе: путеводитель
Программа психологического сопровождения адаптации первоклассников
13
Программа психологического сопровождения адаптации первоклассников
Разработала:
педагог-психолог
МОБУ СОШ №1 с. Исянгулово
Юрина Марина Радиковна
с. Исянгулово, 2017 г.
Пояснительная записка
Начало школьной жизни – серьезное испытание для большинства детей, приходящих в первый класс, связанное с резким изменением всего образа жизни. Дети должны привыкнуть к новому коллективу, к новым требованиям, к повседневным обязанностям, адаптироваться к школьной жизни.
С первых дней обучения ребенку предъявляются требования, касающиеся произвольности познавательных процессов, учебной мотивации, навыков, позволяющих успешно осваивать программу и т. д. даже хорошо подготовленные дети в период адаптации испытывают стресс, показывают не стабильные результаты. Дети с низким уровнем готовности способны потеряться, разочароваться в школе, в той школе, которую они так живо и красочно себе представляли. Таким образом, одним из главных направлений работы школьного психолога в начальной школе является помощь ученику в освоении учебной деятельности как в период адаптации в первом классе, так и на всем протяжении обучения в младших классах. Причем учебная деятельность понимается не только как проявление интеллектуально-познавательной активности детей, а как «…явление целостной и полнокровной жизни детей в школьный период развития.» (В. В. Давыдов). Успешность освоения учебной деятельности, прежде всего, заложена не в ранней программной подготовке дошкольника, а в полноценном освоении игровой деятельности. Так, в частности, в процессе развития сюжетной игры расширяется кругозор, формируется воображение, произвольность поведения, вырабатываются умения принимать правила, инструкцию, следовать заданному алгоритму, формируются познавательные интересы. В дальнейшем обучении, совместной работе с учителем у школьников, на основе познавательных интересов, формируются потребности в теоретических знаниях, что, в свою очередь, преобразуется в многообразие мотивов учебной деятельности. В контексте психологической готовности к школе и формирования учебной мотивации необходимо упомянуть понятия, введенные в психологию Л. С. Выготским — спонтанное и реактивное обучение. Спонтанное обучение, прежде всего, характерно для детей, организующих свою деятельность по своей программе, по своему желанию, стремлению. Такие стремления возникают непроизвольно, желание чему-то научиться зависит от многих субъективных факторов. Школьная практика опирается на реактивное обучение, т. е. на способность ребенка организовывать свою деятельность по чужой программе, но наличие способности к реактивному обучению вовсе не означает, что ребенок психологически готов учиться в школе. Важно понять, что умение учиться только по чужой программе ставит перед учителем проблем не меньше, чем умение учиться, подчиняясь только сиюминутным интересам, т. е. спонтанно. Зачастую подача содержания урока является приоритетной задачей для учителя, а задачи развития уходят на второй план или опускаются вовсе. На традиционных уроках в большей степени используются интеллектуальные, психологические ресурсы ребенка, и в меньшей степени — подкрепляются.
Таким образом, традиционные уроки не могут обеспечить в равной доле решение образовательных и развивающих задач. Возникает необходимость в проведении развивающих занятий, помогающих младшему школьнику не только приобрести навыки работы в классе, принятия учебной задачи, самостоятельной деятельности, но и актуализировать познавательные процессы, расширить кругозор, получить новый деятельностный опыт.
Данная программа направлена на снятие эмоционального дискомфорта у первоклассников, создание ситуации успеха, а также на коррекцию и развитие школьно-значимых психофизиологических и социальных функций в процессе учебной, изобразительной и игровой деятельности. Таким образом, система представленных на занятиях по задач и упражнений позволяет решать все три аспекта учебной цели: познавательный, развивающий и воспитывающий.
Познавательный аспект:
— формирование и развитие различных видов памяти, внимания, воображения;
— формирование и развитие общеучебных умений и навыков (умение срисовывать с доски, умение контролировать и оценивать свою работу).
Развивающий аспект:
— развитие речи при работе над словом, словосочетанием, предложением.
— развитие мышления ходе усвоения детьми таких приёмов мыслительной деятельности как умение анализировать, сравнивать, синтезировать, обобщать, выделять главное, доказывать и опровергать.
— развитие сенсорной сферы ребят (глазомера, мелких мышц кистей рук).
— развитие двигательной сферы.
Воспитывающий аспект:
— воспитание системы нравственных межличностных отношений (формирование «я-концепции»).
Цель: создание эмоционально-комфортной образовательной среды для успешного формирования и развития учебных, социальных и познавательных навыков обучающихся.
Задачи:
1. Развитие у детей когнитивных умений и способностей, необходимых для успешного обучения в начальной школе.
2. Формирование устойчивой учебной мотивации на фоне позитивной Я-концепции детей, устойчивой самооценки и низкого уровня школьной тревожности.
3. Развитие у детей социальных и коммуникативных умений, необходимых для установления межличностных отношений со сверстниками и соответствующих ролевых отношений с педагогами.
Теоретико-методологическую основу разработанной программы составляют положения отечественной и зарубежной педагогической и возрастной психологии А.В.Петровского, Д. Б. Эльконина, Л.И. Божович, А.Л. Венгер, И.В. Дубровиной, М.Р. Битяновой, М.М. Безруких.
Принципы построения занятий:
1. От простого к сложному.
2. По актуальности задач в период адаптации и на каждом возрастном этапе.
3. Каждое занятие рассчитано на 30—40 мин., темп и продолжительность занятий выбираются в зависимости от особенностей класса.
4. Смена разных видов деятельности.
Формы и методы работы: основной формой работы является групповое занятие. Основное содержание групповой работы составляют игры, упражнения с элементами арт-терапии, продуктивно-творческая деятельность.
Структура занятия:
1) организационная часть
2) разминка
3) основная часть занятия
4) рефлексия занятия (подведение итогов).
Длительность занятий: 30-40 минут
Количество занятий: 4
Стимульный материал:
— раздаточный материал в виде рисуночных лабиринтов;
— листы формата А4 для упражнений с рисунками;
— свитки с правилами поведения;
— смайлы для рефлексии.
Планируемый результат: благоприятное течение социально-психологической адаптации обучающихся 1 класса к школе, сформированность УУД.
Занятие №1
Тема: Правила поведения в школе
Цель: Знакомство первоклассников с правилами поведения в школе.
Задачи:
знакомство со школьными правилами
развитие умения рассуждать, думать о последствиях своих действий.
Оборудование: свитки с изображениями школьных правил, конверты с заданиями, картинка с изображением снеговика.
Ход занятия
Знакомство.
Педагог-психолог представляется и рассказывает, с какой целью проводит занятия у первоклассников.
Разминка.
Знакомство с детьми. Упражнение «Микрофон». Дети поочередно берут микрофон, называют своё имя и говорят, какое настроение у них.
Основная часть занятия.
Итак, наш сегодняшнее занятие будет посвящено правилам поведения в школе. К нам в гости шел снеговик (картинка снеговика со свитком на доске). Он нес письмо, в котором было что-то для вас написано, но он упал и из письма высыпались все слова. Для того чтобы понять, что за текст был написан в этом письме, надо помочь снеговику ответить на вопросы. Эти ответы и будут текстом письма.
Сейчас я прочитаю вам стихотворения, а вы громко говорите слово, которое пропущено. Эта игра поможет вам найти первое правило поведения.
1 команда
Если встретился знакомый,
Хоть на улице, хоть дома —
Не стесняйся, не лукавствуй,
А скажи погромче ….(здравствуй)
Вылез Крот на белый свет
И сказал Ежу … (привет)
Если просишь что-нибудь,
То сначала не забудь
Разомкнуть свои уста
И сказать …(пожалуйста)
Если невежей прослыть не хотите,
Очень прошу вас — будьте мудры,
Вежливым словом просьбу начните:
Будьте ….(любезны)
Будьте ….(добры)

2 команда
Порвал Воробей
Паутинные нити.
Чирикнул смущенно:
Ну ….(извините)
Если встретилась компания,
не поспешно, не заранее,
А в минуту расставания
Всем скажите: … (до свидания)
Когда я что-то подарю,
Мне говорят:…(благодарю)
Если словом или делом
Вам помог кто-либо,
Не стесняйтесь громко, смело
Говорить:…(Спасибо)
Играл Медвежонок на кухне в футбол
И перебил ненароком посуду.
К Медведице- маме понурый пришёл:
…(Прости) меня, мама, я больше не буду!
Какое правило нужно соблюдать культурным людям?
(Необходимо быть вежливым и при встрече с людьми)
Как вы можете поздороваться со знакомыми вам детьми?
-здравствуй, привет, доброе утро.
А со взрослыми?
-Здравствуйте.
Разминка
Упражнение «Правильно-неправильно»
Сейчас я буду зачитывать определенные действия, если это можно сделать в школе — хлопаете, если нет — топаете.
Прыгать
Бегать
Читать
Писать
Скакать
Орать
Спать
Сидеть за партой ровно.
Сейчас я прочитаю, другое стихотворение, прослушайте внимательно его и назовите неправильные поступки героев. Это поможет нам определить второе правило поведения .
«Перемена, перемена!» —
Заливается звонок.
Первым Вова непременно
Вылетает за порог.
Вылетает за порог –
Семерых сбивает с ног.
Неужели это Вова,
Продремавший весь урок?
Неужели этот Вова
Пять минут назад ни слова
У доски сказать не мог?

Если он, то, несомненно,
С ним бо-о-льшая перемена!
Не угонишься за Вовой!
Он, гляди, какой бедовый!
Он за пять минут успел
Переделать кучу дел:
Он поставил три подножки
(Ваське, Кольке и Серёжке),
Прокатился кувырком,
На перила сел верхом,
Лихо шлёпнулся с перил,
Подзатыльник получил,
С ходу дал кому-то сдачи,
Попросил списать задачи, —
Словом, сделал всё, что мог!
Ну а тут – опять звонок…
Вова в класс плетётся снова.
Бедный! Нет лица на нём!
— Ничего, — вздыхает Вова, —
— На уроке отдохнём!
Я бываю нем как рыба,
Часто бегаю, как лось,
По-собачьи как-то плавать
Мне на речке довелось.
Говорят я очень хитрый,
Словно лис в лесу густом.
Иногда труслив как заяц,
Что укрылся под кустом.
А ещё могу реветь
Очень громко, как медведь!
Тихой быть могу овечкой
И упрямым как осёл.
Говорят, как черепаха,
Я из школы с двойкой шёл.
Я болтливый как сорока,
Забияка – как петух!
Во дворе, в жестокой схватке,
Заменяю сразу двух.
А ещё бываю я
Изворотлив как змея.
Как мартышка я кривляюсь,
Ржу как лошадь: Иго-го! –
А вообще-то я нормальный,
Я как все, я ничего!
Какие правила нарушили герои этих стихов?
Сформулируйте, чего нельзя делать на перемене и на уроке.
-бегать, кричать, дразнить одноклассников, кривляться, специально не выполнять требования взрослых.
А сейчас давайте, выясним самые основные правила поведения в школе, которые прозвучали сегодня на нашем уроке. (правила вывешиваются на доске)
Рефлексия
Что понравилось на уроке?
Что узнали нового?
Что не понравилось?
Занятие № 2
Тема: Формирование сенсомоторной координации
Цель: развитие сенсомоторной координации первоклассников
Задачи:
развитие мелкой моторики;
развитие умения работать по образцу;
развитие зрительно-моторной координации;
формирование произвольности и контроля.
Оборудование: стандартный лист бумаги (формат А4) на каждого обучающегося, простые карандаши, тетрадный лист на каждого обучающегося.
Ход занятия.
Приветствие.
Психолог приветствует первоклассников. Рассказывают о сути сегодняшнего занятия.
Упражнение «Домик».
Психолог раздает детям подписанные листы бумаги формата А4, простые карандаши и предлагает «скопировать» рисунок.
Инструкция: «Перед вами лежат листы бумаги и карандаши. Я прошу вас на этом листе нарисовать точно такую картинку, как нарисована на доске (на классной доске изображение домика). Не торопитесь, будьте внимательны, постарайтесь, чтобы рисунок был точно такой же, как на этом образце. Если вы что-то нарисуете не так, не стирайте ни резинкой, ни пальцем (необходимо проследить, чтобы у ребенка не было резинки). Надо поверх неправильного или рядом нарисовать правильно. Тебе понятно задание? Тогда приступайте к работе».
Разминка
Упражнение «Волшебный фонарик»
Поочерёдно сжимать в кулак и разжимать пальцы.
Упражнение «Нос-потолок-пол»
Ведущий показывает движения, означающие следующие слова:
Нос – ведущий кладет указательный палец на свой нос;
Потолок – указательный палец вверх;
Пол – опускает указательный палец вниз.
Дальше ведущий предупреждает группу, что сейчас он в произвольном порядке будет называть вышеперечисленные понятия (слова), а задача участников их показывать так, как он только что продемонстрировал. При этом сам ведущий будет путать участников – называть одно, а показывать другое. Участники должны следовать словам. При этом опускать глаза нельзя, надо смотреть на ведущего во время упражнения, показывать движения за его словами и не ошибаться.
Показ геометрических фигур пальцами:
1.Треугольник – соединяют большой и указательный пальцы обеих рук, остальные пальцы прижимают к ладоням;
2. Прямоугольник – соединяют большие и средние пальцы или большие и безымянные;
3.Круг или овал – соединяют большие и указательные пальцы, затем прикасаются к большим пальцам каждыми последующими пальцами.
Игра с листом бумаги
Скомкайте лист бумаги одной рукой, а затем разгладьте его пальцами другой руки (не помогая второй рукой)
Использовать по 1 тетрадному листу на каждого участника.
Рефлексия.
Первоклассники делятся своими впечатлениями. Что нового узнали на занятии? Рассказывают о том, что им понравилось и что не понравилось.
Занятие № 3
Тема: Выделение существенных признаков, предметов и явлений
Цель: развитие понимания существенных признаков у первоклассников.
Задачи:
Формирование умения выделять существенные признаки понятия;
Развитие произвольности;
Развитие зрительно-моторной координации и памяти детей
Оборудование: стандартный лист бумаги (формат А4) на каждого обучающегося, цветные карандаши.
Ход занятия
Приветствие. Психолог приветствует обучающихся. Рассказывает о сегодняшнем занятии.
Разминка
Упражнение «Летает – не летает»
Упражнение на развитие способности к переключению внимания, произвольности выполнения движений.
Ведущий называет предметы. Если предмет летает — дети поднимают руки. Если не летает — руки у детей опущены. Ведущий может сознательно ошибаться, у многих ребят руки непроизвольно, в силу подражания будут подниматься. Необходимо своевременно удерживаться и не поднимать рук, когда назван нелетающий предмет.
Игра « Птица, рыба»
Правила игры
Дети цепочкой по очереди называют по одному слову: первый ученик — название птицы, второй — рыбы, третий — снова птицы и т. д. Игра может проходить на выбывание: ученик, повторивший ранее сказанное слово или перепутавший тему ответа, выбывает из игры.
В конце игры — обсуждение: по каким признакам можно отличить эти группы живых существ друг от друга. Часто дети называют отдельные внешние признаки (например, птицы — это те, кто летают; рыбы — плавают и т.п.
Таким образом необходимо подвести детей к пониманию того, что выделение понятия должно происходить не по одному отдельному признаку, а по совокупности признаков, причем существенных (для птиц это наличие перьев, клюва, крыльев, рождение детенышей из яиц; для рыб: наличие жабр, чешуи, плавников и т. п.).
Упражнение «Съедобное-несъедобное»
Нарисуйте предметы, существенными признаками которых являются следующие: круглый и съедобный; круглый и несъедобный.
Игра «Да –нет ка»
Загадывается животное, дети при помощи вопросов должны угадать его.
Игра “Плохо или хорошо?”
Детям предлагается некий объект (ситуация), и они должны объяснить, в чём его положительная и отрицательная сторона. Например, мороженое – хорошо, потому что вкусно, плохо – потому, что может горло заболеть.
Даются такие слова: дождь, телевизор, конфета, собака, цветы, комары, бегать, заболеть, лук, ветер, кошка, компьютер, музыка, нож, огонь, солнце и др.
Упражнение «Чудо-юдо-рыба-птица-зверь»
Нарисовать фантастическое животное «чудо-юдо-рыба-птица-зверь», которое должно обладать соответствующими признаками.
Рефлексия
Что дети узнали на занятии нового. Было ли интересно? Что понравилось?
Занятие № 4
Тема: Развитие общей осведомленности
Цель: формирование общей осведомленности первоклассников, развитие наблюдательности и внимания
Задачи:
формировать умение наблюдать и анализировать
обучить объединять предметы по главному признаку и называть их обобщенными словами
обогащение и словарного запаса
Оборудование: отсутствует
Ход занятия
Приветствие. Психолог приветствует детей. С помощью смайликов, определяет сегодняшнее настроение детей.
Разминка «Делай по заданию».
    Психолог называет ребенку различные слова: стол, чашка, банан, змея, ручка и т.д. Ученик должен, по договоренности, отреагировать на определенные слова. Например, хлопнуть, когда встретится слово, обозначающее растение.
    Словесная игра «Угадай по описанию».
Психолог описывает предмет, находящийся в комнате, обращая внимание на его отличительные свойства и признаки. Ребенок угадывают.
Упражнения, направленные на развитие наглядно-образного мышления.
Дидактическая игра «Что не дорисовано?».
    Ребенку даются картинки и достаточное время (1-2 минуты) для того, чтобы ребенок смог найти недостающую деталь.
Игра-соревнование «Слова».
       Надо вспомнить как можно больше слов, относящихся к заданной теме: школа, математика, музыка, книга, искусство, зима, лето и т.д. На каждую тему дается 2-3 минуты.
Физкультминутки для глаз.
Вверх-вниз, влево-вправо.
Двигать глазами вверх-вниз, влево-вправо. Зажмурившись, снять напряжение, считая до десяти.
Круг.
Представить себе большой круг. Обводить его глазами по часовой стрелке, потом против часовой стрелке.
Квадрат.
Предложить детям представить себе квадрат. Переводить взгляд из правого верхнего угла в левый нижний – в левый верхний, в правый нижний. Ещё раз одновременно посмотреть в углы воображаемого квадрата.
Покорчим рожи.
Психолог предлагает изобразить мордочки различных животных или сказочных персонажей. Гримасочка ёжика-губки вытянуты вперёд — влево – вправо – вверх – вниз, потом по кругу в левую сторону, в правую сторону.
Рисование носом.
Дети закрывают глаза. Представляют себе, что нос стал, длинным и рисуют предложенный учителем предмет, букву и т.д.
Расширение поля зрения.
Указательные пальцы обеих рук поставить перед собою, причём за каждым пальцем сле-дит свой глаз. Развести пальчики в стороны и свести вместе. Свести их и направить в противоположные стороны на чужие места, но каждый глаз следит за своим пальчиком. Вернуться на свои места.
Упражнение «Бывает – не бывает».
    Ведущий называет какую-нибудь ситуаци. Дети должны хлопнуть в том случае, если названная ситуация бывает, а если – нет, то топнуть.
     Ситуации:
Кошка варит кашу. Человек вьет гнездо.
Папа ушел на работу. Собака хочет есть.
Поезд летит по небу. Почтальон принес письмо.
Зайчик пошел в школу. Дом пошел гулять.
Яблоко соленое. На березе выросли шишки.
Бегемот залез на дерево. Волк бродит по лесу.
Волк сидит на дереве. В кастрюле варится чашка.
Кошка гуляет по крыше. Лодка плывет по небу.
Девочка рисует домик. Домик рисует девочку.
Ночью светит солнце. Зимой идет снег.
Зимой гремит гром. Рыба поет песни.
Корова жует траву Мальчик виляет хвостом.
Кошка бежит за мышкой. Петух играет на скрипке.
Ветер качает деревья. Деревья водят хоровод.
Писатели пишут книги. Птичка поет песенки.
Рефлексия.
Первоклассники делятся своими впечатлениями. Что нового узнали на занятии? Рассказывают о том, что им понравилось и что не понравилось.
Используемая литература
А.Ф. Ануфриев, С.Н. Костромина “Как преодолеть трудности в обучении детей”, Москва, 2000.
А.В. Благонравова. “Лучшие обучающие тесты и задания”, “Академия развития”, 2008.
А.В. Микляева. «Трудный класс»: диагностическая и коррекционная работа. – СПб.: Речь, 2007.
Н.П. Локалова “120 уроков психологического развития младших школьников”, “Ось-89”, 2008.
Электронное пособие В помощь школьному психологу. Психологическая работа в школе. Выпуск 2. – М.: Изд-во «Учитель», 2009.
К. Фопель. Как учить детей сотрудничать? ч. 1-4. – М.: “Генезис”, 1999
Газета “Школьный психолог” № 2 – 2000.
А. Фромм. Азбука для родителей. – М., 1994.
Битянова М.Р., Азарова Т.В.,Афанасьева Е.И., Васильева Н.Л. Работа психолога в начальной школе. — М “Совершнство”, 1998.
Диагностика школьной дезадаптации(научно-методическое пособие для учителей начальных классов и школьных психологов). – М.; Редакционного-издательский центр Консорциума “Социальное здоровье России”, 1993.
Психология образования — история, современные взгляды на обучение и мотивацию, проблемы и противоречия — обучение, студенты, учителя и интеллект
Педагогические психологи «изучают, что люди думают и делают, когда они учат, и изучают конкретную учебную программу в конкретной среде, в которой образование и обучение должны проходить» (Berliner, p.145). Работа педагогических психологов сосредоточена «на богатых и важных повседневных проблемах образования» (Wittrock, стр.132–133).
История
Задолго до того, как педагогическая психология стала формальной дисциплиной, ученых беспокоило, что люди думают и делают, когда учат и учатся. Греческие философы Платон и Аристотель обсуждали темы, все еще изучаемые педагогами-психологами: роль учителя, отношения между учителем и учеником, методы обучения, характер и порядок обучения, роль аффекта в обучении. В 1500-х годах испанский гуманист Хуан Луис Вивес подчеркивал ценность практики, необходимость учитывать интересы студентов и адаптировать обучение к индивидуальным различиям, а также преимущества использования самосравнений, а не конкурентных социальных сравнений при оценке работы студентов.В 1600-х годах чешский теолог и педагог Иоганн Амос Коменский представил наглядные пособия и провозгласил, что целью обучения является понимание, а не запоминание. В трудах европейских философов и реформаторов, таких как Жан-Жак Руссо (1712–1778), Иоганн Генрих Песталоцци (1746–1827), Иоганн Фридрих Гербарт (1776–1841) и Фридрих Вильгельм Август Фробель (1782–1852), подчеркивалась ценность активность, предыдущий опыт и интерес. Все эти идеи согласуются с текущей работой в области педагогической психологии.
В Соединенных Штатах психология с самого начала была связана с образованием и учителями. В 1890 году американский философ Уильям Джеймс основал психологию в Америке, а затем прочитал серию лекций для учителей под названием «Беседы с учителями о психологии». Эти лекции читались в летних школах для учителей по всей стране, а затем были опубликованы в 1899 году как книга, так и в журнале Atlantic Monthly . Опять же, некоторые идеи Джеймса были довольно современными — он поддерживал использование дискуссий, проектов и занятий, лабораторных экспериментов, письма, рисования и конкретных материалов в обучении.
Ученик Джеймса, Дж. Стэнли Холл, основал Американскую психологическую ассоциацию и был ее первым президентом. Учителя помогли ему собрать данные для его диссертации о понимании мира детьми. Холл основал движение по изучению детей в Соединенных Штатах и много писал о детях и подростках. Он призвал учителей проводить подробные наблюдения и вести тщательные записи, чтобы изучать развитие своих учеников — как это делала его мать, когда была учительницей. Идеи Холла повлияли на образование через курсы по изучению детей, введенные в обычные школы примерно с 1863 года.
Студент
Холла, Джон Дьюи, основал Лабораторную школу в Чикагском университете и считается отцом движения прогрессивного образования. Другой ученик Уильяма Джеймса, Эдвард Ли Торндайк, написал первый учебник по педагогической психологии в 1903 году и основал Journal of Educational Psychology в 1910 году.
Психология и ключевые идеи в образовании. Развитие образования по-прежнему было тесно связано с психологами в первой половине двадцатого века.Фактически, в 1919 году Эллвуд Кабберли назвал педагогическую психологию «руководящей наукой школы» (стр. 755). Психологи, такие как Торндайк, Чарльз Х. Джадд, или их ученики нередко были одновременно президентами Американской психологической ассоциации и авторами материалов для преподавания школьных предметов или измерения достижений в чтении, математике или даже почерке. Работы Торндайка, Альфреда Бине, Жана Пиаже и Бенджамина Блума иллюстрируют более ранние связи между психологией и образованием.
Торндайк, обучение и перевод. Хотя Торндайк наиболее известен в психологии своими исследованиями обучения, которые проложили путь для более поздних исследований Б. Ф. Скиннера оперантной обусловленности, его влияние на образование вышло за рамки его исследований обучения. Он разработал методы обучения чтению и арифметике, которые получили широкое распространение, а также шкалы для измерения способностей к чтению, арифметике, почерку, рисованию, орфографии и композиции на английском языке. Он поддерживал научное движение в образовании — попытку основать педагогическую практику на эмпирических данных и достоверных измерениях.Его точка зрения оказалась узкой, поскольку он искал законы обучения в лабораториях, которые можно было бы применить к обучению без фактической оценки приложений в реальных классах. Потребовалось пятьдесят лет, чтобы вернуться к психологическому изучению обучения в классе, когда успешный запуск Советским Союзом Спутника в 1957 году потряс Соединенные Штаты и ускорил финансирование фундаментальных и прикладных исследований в области преподавания и обучения. Торндайк также оказал длительное влияние на образование, продемонстрировав, что изучение греческого, латыни и математики не «тренирует ум» для улучшения общих мыслительных способностей.Частично из-за его исследований потребность в изучении классики уменьшилась.
Бине и оценки интеллекта. Примерно в то время, когда Торндайк разрабатывал средства измерения способностей к чтению и арифметике, Альфред Бине работал над оценкой интеллекта во Франции. Бине, психологу и политическому активисту из Парижа в начале 1900-х годов, было поручено разработать процедуру выявления студентов, которым потребуются классы специального образования. Он считал, что наличие объективной меры способности к обучению может защитить учащихся из бедных семей, которые могут быть вынуждены бросить школу, поскольку считались медлительными в обучении.Бине и его сотрудник Теодор Симон определили пятьдесят восемь тестов, по несколько для каждой возрастной группы от трех до тринадцати лет, которые позволили экзаменатору определить умственный возраст ребенка. Например, считалось, что ребенок, который успешно справился с заданиями, принятыми большинством шестилетних детей, имел умственный возраст шести лет, независимо от того, было ли ему на самом деле четыре, шесть или восемь лет. Понятие коэффициента интеллекта, или IQ, было добавлено после того, как процедура Бине была перенесена в Соединенные Штаты и пересмотрена в Стэнфордском университете, чтобы стать тестом Стэнфорда-Бине.Ранний Стэнфорд-Бине пересматривался четыре раза с 2002 года, последний раз в 1986 году. Успех Стэнфорд-Бине привел к разработке нескольких других современных тестов интеллекта.
Пиаже и развитие мышления. Как новый кандидат наук. Работая в лаборатории Бине, Жана Пиаже интересовали неправильные ответы детей на задания Бине. В течение следующих нескольких десятилетий Пиаже разработал модель, чтобы описать мышление, лежащее в основе этих неправильных ответов, и объяснить, как люди собирают и систематизируют информацию.Теория когнитивного развития Пиаже основана на предположении, что люди пытаются осмыслить мир и активно создавать свои знания посредством прямого опыта с объектами, людьми и идеями. Созревание, активность, социальное взаимодействие и равновесие (постоянная проверка адекватности понимания) влияют на то, как развиваются мышление и знания. Пиаже считал, что молодые люди проходят четыре стадии в своем когнитивном развитии: сенсомоторную, предоперационную, конкретно-операционную и формально-операционную.Теория Пиаже изменила образование в области математики и естествознания и до сих пор является силой конструктивистских подходов к обучению в начале двадцать первого века.
Блум и цели обучения. Также в 1950-х и 1960-х годах результаты проекта под руководством Бенджамина Блума коснулись образования на всех уровнях по всему миру. Блум и его коллеги разработали таксономию или систему классификации образовательных целей. Цели были разделены на три области: когнитивные, аффективные и психомоторные.В конце концов было опубликовано руководство с описанием задач в каждой области. Эти систематики включены в сотни книг и статей об обучении и тестировании. Учителя, разработчики тестов и разработчики учебных программ используют таксономии для разработки учебных целей и вопросов для тестов. Было бы трудно найти педагога, прошедшего подготовку за последние тридцать лет, который не слышал о таксономии Блума в той или иной форме. Таксономия когнитивной области была пересмотрена в 2001 году Лорином В. Андерсоном и Дэвидом Р.Krathwohl.
На пути к современной педагогической психологии. В 1960-х годах ряд педагогических психологов разработали подходы к обучению, которые предвосхитили некоторые из современных приложений и аргументов. Ранние исследования мышления Джерома Брунера пробудили в нем интерес к образованию. В работе Брунера подчеркивается важность понимания структуры изучаемого предмета, необходимость активного обучения как основы для истинного понимания и ценность индуктивного мышления в обучении.Брунер считал, что ученики должны активно определять для себя ключевые принципы, а не полагаться на объяснения учителей. Учителя должны создавать проблемные ситуации, побуждая учащихся задавать вопросы, исследовать и экспериментировать — процесс, называемый обучением открытию. Таким образом, Брунер считал, что обучение в классе должно происходить с помощью индуктивных рассуждений, то есть с использованием конкретных примеров для формулирования общего принципа.
Дэвид Осубель не согласился. Он считал, что люди приобретают знания в первую очередь через рецепцию, а не через открытия; таким образом, обучение должно продвигаться не индуктивно от примеров к правилам, как рекомендовал Брунер, а дедуктивно: от общего к частному или от правила к примерам.Стратегия Аусубеля всегда начиналась с упреждающего органайзера — методика, все еще популярная в двадцать первом веке, — которая является своего рода концептуальным мостом между новым материалом и текущими знаниями студентов.
Современные взгляды на обучение и мотивацию
Педагогические психологи изучали познание, обучение, обучение, мотивацию, индивидуальные различия и измерение человеческих способностей, чтобы назвать лишь несколько областей, связанных с образованием и обучением. Из всего этого, возможно, изучение обучения наиболее тесно связано с образованием.Различные теории обучения по-разному влияли на образование и поддерживали разные практики.
Поведенческие взгляды на обучение. Поведенческий подход к обучению, разработанный вне работы Скиннера, чьи исследования оперантного обусловливания показали, что произвольное поведение может быть изменено изменениями в антецедентах поведения, последствиях или и тем, и другим вместе. Ранняя работа была сосредоточена на последствиях и продемонстрировала, что последствия действия могут служить подкреплением или наказанием.Теории Скиннера широко использовались в образовании, применяя принципы подкрепления и наказания для изменения поведения, часто называемые прикладным анализом поведения. На протяжении большей части 1960-х годов идеи Скиннера и идеи бихевиористов, последовавших за ним, сформировали обучение в рамках обычного и специального образования, подготовку в армии, коучинг и многие другие аспекты образования. Принципы подкрепления по-прежнему важны для всех учителей, особенно при управлении классом и при принятии решений об оценках и стимулах к обучению.
В 1970-х и 1980-х годах ряд психологов в области образования переключили свое внимание с исследований обучения на исследования преподавания. Их выводы сформировали образовательную политику и практику в те годы и после. Большая часть исследований, посвященных эффективному обучению в этот период времени, указывала на модель обучения, которая связана с улучшенным обучением учащихся, называемая прямым инструктированием или явным обучением.
Познавательные взгляды на обучение. Бихевиористы определяют обучение как изменение поведения, вызванное опытом, не уделяя особого внимания ментальным или внутренним аспектам обучения.Когнитивная точка зрения, напротив, рассматривает людей как активных учеников, которые инициируют опыт, ищут информацию для решения проблем и реорганизуют то, что они уже знают, для достижения новых идей. Фактически, обучение с этой точки зрения рассматривается как «преобразование значительного понимания, которое у нас уже есть, а не простых приобретений, записанных на чистом листе» (Грино, Коллинз и Резник, стр. 18). Большая часть работы над принципами поведенческого обучения проводилась с животными в контролируемых лабораторных условиях.Цель состоит в том, чтобы определить несколько общих законов обучения, применимых ко всем высшим организмам (включая людей, независимо от возраста, интеллекта или других индивидуальных различий). Когнитивные психологи, с другой стороны, сосредотачиваются на индивидуальных и возрастных различиях в познании; они не искали общих законов обучения. Когнитивные взгляды на обучение согласуются с образовательными теориями Брунера и Осубеля и с подходами, которые обучают стратегиям обучения, таким как обобщение, организация, планирование и ведение заметок.
Конструктивистские теории обучения. Конструктивистские взгляды на обучение и преподавание сегодня приобретают все большее влияние. Эти взгляды основаны на исследованиях Пиаже, Льва Выготского, гештальт-психологов, Фредрика Бартлетта и Брунера, а также на прогрессивной образовательной философии Дьюи. Существуют конструктивистские подходы в естественно-математическом образовании, педагогической психологии и антропологии, а также в компьютерном образовании. Некоторые конструктивистские взгляды делают упор на совместное социальное конструирование знания; другие считают социальные силы менее важными.
Несмотря на то, что не существует единой конструктивистской теории, многие конструктивистские подходы к обучению рекомендуют следующее:
Сложная, стимулирующая учебная среда и аутентичные задания
Социальные переговоры и совместная ответственность как часть обучения
Множественные представления контента
Понимание того, что знания конструируются
Обучение, ориентированное на студента
Исследование — пример конструктивистского учения.Дьюи описал базовый формат исследовательского обучения в 1910 году. Было много вариантов адаптации этой стратегии, но учитель обычно представляет озадачивающее событие, вопрос или проблему. Учащиеся формулируют гипотезы для объяснения события или решения проблемы, собирают данные для проверки гипотез, делают выводы и размышляют над исходной проблемой и процессами мышления, необходимыми для ее решения. Подобно открытому обучению, методы исследования требуют большой подготовки, организации и контроля, чтобы быть уверенным, что каждый заинтересован и заинтересован.
Второй пример конструктивистского обучения, на который повлияли теории Выготского о вспомогательном обучении, называется когнитивным ученичеством. Существует много моделей, но большинство из них имеют шесть общих черт:
Студенты наблюдают, как эксперт (обычно учитель) моделирует представление.
Студенты получают внешнюю поддержку в форме наставничества или обучения (включая подсказки, отзывы, модели, напоминания).
Концептуальные строительные леса (в виде набросков, пояснений, примечаний, определений, формул, процедур и т. Д.)) предоставляется, а затем постепенно исчезает по мере того, как учащийся становится более компетентным и опытным.
Студенты постоянно формулируют свои знания, выражая словами свое понимание процессов и изучаемого содержания.
Студенты размышляют о своем прогрессе, сравнивая решение своих задач с работой эксперта и с собственными предыдущими достижениями.
Студенты должны исследовать новые способы применения того, что они изучают, — способы, которые они не применяли со стороны профессионала.
Мотивация в обучении. Большая часть работы в области педагогической психологии сосредоточена на мотивации студентов: двигателе, который подпитывает обучение, и рулевом колесе, которое направляет его прогресс. Подобно тому, как существует множество теорий обучения, существует довольно много объяснений мотивации. Бихевиористы объясняют мотивацию такими понятиями, как «вознаграждение» и «стимул». Награды — это желаемые последствия за надлежащее поведение; стимулы обеспечивают перспективу будущих вознаграждений. Присвоение оценок, звезд и т. Д. За учебу или за плохое поведение — это попытка мотивировать учащихся внешними (внешними) средствами стимулов, вознаграждений и наказаний.Гуманистические взгляды на мотивацию подчеркивают такие внутренние (внутренние) силы, как потребность человека в «самоактуализации», врожденная «тенденция к актуализации» или потребность в «самоопределении». С гуманистической точки зрения мотивация студентов означает поощрение их внутренних ресурсов — их чувства компетентности, самоуважения, автономии и самореализации.
Когнитивные теоретики считают, что поведение определяется мышлением, а не просто тем, был ли человек вознагражден или наказан за поведение в прошлом.С этой точки зрения поведение инициируется и регулируется планами, целями, схемами (обобщенными знаниями), ожиданиями и атрибуциями (причинами, которые мы видим для нашего собственного поведения и поведения других людей). Теории мотивации социального обучения представляют собой интеграцию поведенческого и когнитивного подходов: они учитывают как озабоченность бихевиористов последствиями или результатами поведения, так и интерес когнитивистов к влиянию индивидуальных убеждений и ожиданий. Многие влиятельные объяснения мотивации социальным обучением можно охарактеризовать как теории ожидания и ценности, которые рассматривают мотивацию как продукт двух основных сил: (1) индивидуальное ожидание достижения цели и (2) ценность этой цели для человека.Попытки создать ощущение эффективности обучения в классе являются образовательными приложениями этого подхода.
Проблемы и противоречия
Применение психологии в образовании вызвало много споров. Психологическое содержание подготовки учителей переместилось с акцента Холла на обучение детей к коннекционистскому подходу Торндайка к обучению; к учебникам по педагогической психологии для учителей 1920-х годов, которые включали измерение и психологию школьных предметов; к акценту в 1950-х годах на психической гигиене, развитии ребенка, личности и мотивации; к большему вниманию к теории изучения и программному обучению в 1960-е годы; на исследования по обучению в 1970-е годы; к господству теорий Пиаже и возрождению когнитивных подходов в 1980-е годы; к текущим текстам, которые подчеркивают влияние Выготского и конструктивизм, а также возвращение к педагогической психологии школьных предметов.Образовательные курсы, когда-то являвшиеся требованием практически всех программ подготовки учителей, были заменены, переименованы, переработаны и интегрированы в другие образовательные курсы. В качестве примеров двух вопросов педагогической психологии и школьного образования рассмотрим концепции интеллекта и подходы к обучению чтению.
Что означает интеллект? Идея интеллекта была с нами давно. Платон обсуждал подобные варианты более 2000 лет назад. Большинство ранних теорий о природе интеллекта затрагивали одну или несколько из следующих трех тем: (1) способность к обучению; (2) общие знания, полученные человеком; и (3) способность успешно адаптироваться к новым ситуациям и к окружающей среде в целом.
В двадцатом веке возникли серьезные разногласия по поводу значения интеллекта. В 1986 году на симпозиуме по интеллекту двадцать четыре психолога предложили каждый свой взгляд на природу интеллекта. Более половины экспертов упомянули процессы мышления более высокого уровня, такие как абстрактное мышление, решение проблем и принятие решений, как важные аспекты интеллекта, но они не пришли к согласию о структуре интеллекта: это одна способность или несколько отдельных способностей? Доказательства того, что интеллект — это единственная базовая способность, влияющая на выполнение всех когнитивно ориентированных задач, исходит из последовательной корреляции между оценками по большинству тестов на конкретные умственные способности.Однако, несмотря на эти корреляции, некоторые психологи настаивают на том, что существует несколько отдельных «основных умственных способностей». В 1938 году Луи Леон Терстон перечислил вербальное понимание, память, рассуждение, способность визуализировать пространственные отношения, числовые способности, беглость слов и скорость восприятия в качестве основных умственных способностей, лежащих в основе интеллектуальных задач. Джой Пол Гилфорд и Говард Гарднер — самые выдающиеся современные сторонники концепции множественных когнитивных способностей. Теория множественного интеллекта Гарднера оказала наибольшее влияние на образование.Согласно Гарднеру, существует по крайней мере восемь отдельных видов интеллекта: лингвистический, музыкальный, пространственный, логико-математический, телесно-кинестетический, межличностный, внутриличностный и окружающий.
Различия в способностях в школах. В начале 1900-х годов, до того, как стали доступны групповые тесты интеллекта, учителя устраняли разницу в успеваемости учащихся, продвигая учащихся, которые выполняли соответствующие задания, и сдерживая других. Это хорошо сработало для тех, кто получил повышение, но не для тех, кто потерпел неудачу.Идея социального продвижения была введена, чтобы сохранить единство сверстников, но затем пришлось изменить преподавание. Когда стали доступны тесты на интеллект, одним из решений было продвинуть всех учащихся, но сгруппировать их по способностям в рамках их класса. Группировка способностей была основой многих исследований в 1930-х годах, но перестала пользоваться популярностью до 1957 года и до эры Sputnik, , когда росли опасения по поводу развития талантов в математике и естественных науках. Опять же, в 1960-х и 1970-х годах критиковалась группировка способностей.В начале двадцать первого века учителей поощряют использовать формы совместного обучения и разнородные группы, чтобы справиться с различиями в способностях в своих классах.
Учимся читать. Педагогические психологи добились большого прогресса в понимании того, как студенты изучают разные предметы. На основе этих результатов были разработаны подходы к обучению чтению, письму, естествознанию, математике, общественным наукам и другим предметам. Инструкция по чтению вызвала большие споры.Педагоги обсуждают, следует ли обучать студентов чтению и письму с помощью подходов, основанных на коде (фоника, навыки), которые соотносят буквы со звуками и звуки со словами, или с помощью подходов, основанных на значении (общеязыковые, литературные, возникающая грамотность), сосредоточьтесь на значении текста.
Исследования в области педагогической психологии показывают, что подходы к чтению и письму на целых языках наиболее эффективны в дошкольных учреждениях и детских садах, поскольку они повышают мотивацию и интерес учащихся и помогают им понять природу и цели чтения и письма.Фонематическая осведомленность — ощущение того, что слова состоят из отдельных звуков и что звуки объединяются для произнесения слов — в детском саду и в первом классе предсказывает грамотность в более поздних классах. Если дети не осознают фонематику в младших классах, прямое обучение может значительно повысить их шансы на долгосрочное достижение грамотности. Отличные учителя начальной школы используют баланс между обучением навыкам декодирования и целым языковым обучением.
Тестирование в образовании. К 1925 году Чарльз Джадд провозгласил, что «тесты и меры можно найти в каждой прогрессивной школе страны» (стр.807). Фактически, психология оказала глубокое влияние на образование благодаря внедрению тестирования. В среднем в классах по всей территории Соединенных Штатов за учебный день проводится более 1 миллиона стандартизированных тестов. Но тесты не лишены разногласий. Критики стандартизированного тестирования заявляют, что эти тесты измеряют разрозненные факты и навыки, которые не имеют смысла и использования в реальном мире. Часто вопросы теста не соответствуют учебной программе школы, поэтому тесты не могут определить, насколько хорошо учащиеся усвоили учебную программу.Сторонники утверждают, что тесты дают полезную информацию. Как предположил Джозеф Райс более века назад, хороший способ судить, было ли обучение эффективным, — это проверить то, что студенты узнали. Однако тест говорит не обо всем. Также более 100 лет назад Уильям Джеймс предположил, что результаты тестов должны быть объединены с наблюдениями, сделанными «над общим поведением измеряемого человека учителями с глазами в голове, здравым смыслом и некоторым пониманием конкретных фактов человеческой природы. в их сердцах »(стр.84).
Ожидания от профессии. Технологии все чаще предлагают альтернативу или дополнение к традиционным материалам в преподавании и обучении. Например, группа по познанию и технологиям Университета Вандербильта разработала проблемно-ориентированную среду обучения, называемую закрепленным обучением. Якорь — это насыщенная, достоверная и интересная ситуация, представленная на видеодиске или компьютере, которая обеспечивает фокус — причину для постановки целей, планирования и использования математических инструментов для решения проблем.Якорное обучение — это пример когнитивного ученичества, описанного выше.
Вполне вероятно, что педагогические психологи будут продолжать вносить свой вклад в образование, поскольку они больше узнают о мозге и о том, как происходит обучение; развитие интеллекта, аффекта, личности, характера и мотивации; способы оценки обучения; и создание многогранной учебной среды. Также вероятно, что благодаря этим вкладам возникнут некоторые проблемы. Что представляет собой полезный и подходящий баланс открытия и прямого обучения? Как учителя, которым приходится работать с группами, могут адаптировать обучение к индивидуальным вариациям? Какой должна быть роль тестирования и выставления оценок в образовании? Каковы цели обучения и как преподаватели балансируют когнитивные, аффективные и психомоторные цели? Как можно наилучшим образом использовать обучающие технологии для студентов? Как учителя могут помочь ученикам понять, запомнить и применить знания? Эти вопросы могут оказаться не такими новыми, как кажутся после изучения истории психологии и ее применения в образовании.
БИБЛИОГРАФИЯ
A LEXANDER , P ATRICIA A. 1996. «Прошлое, настоящее и будущее исследований знаний: пересмотр роли знаний в обучении и обучении». Психолог-педагог 31: 89–92.
A LEXANDER , P ATRICIA A. и M URPHY , P. K AREN . 1998. «Исследовательская база психологических принципов APA, ориентированных на учащихся». В Как учатся студенты: реформирование школ через образование, ориентированное на учащихся, изд.Надин М. Ламберт и Барбара Л. МакКомбс. Вашингтон, округ Колумбия: Американская психологическая ассоциация.
A NDERSON , L ORIN W. и K RATHWOHL , D AVID R. 2001. Таксономия обучения, преподавания и оценки: пересмотр таксономии образовательных целей Блума. Нью-Йорк: Лонгман.
A NDERSON , L ORIN W. и S OSNIAK , L AUREN A., ред. 1994. Таксономия Блума: сорокалетняя ретроспектива. Чикаго: Издательство Чикагского университета.
A USUBEL , D AVID P AUL . 1963. Психология осмысленного вербального обучения. Нью-Йорк: Грюн и Страттон.
B ERLINER , D AVID C. 1992. «Рассказывая истории педагогической психологии». Психолог-педагог 27: 143–152.
B ERLINER , D AVID C. 1993. «100-летний путь педагогической психологии: от интереса к пренебрежению и уважению к практике.»In Exploring Applied Psychology: Origins and Critical Analyses, ed. Thomas K. Fagan and Gary R. Vanden-Bos. Вашингтон, округ Колумбия: Американская психологическая ассоциация.
B RUNER , J EROME S. 1966. К теории обучения. Нью-Йорк: Нортон.
C UBBERLEY , E LLWOOD P ATTERSON . 1919. Государственное образование в США. Бостон: Хоутон Миффлин.
D E C ORTE , E RIK ; G REER , B RIAN ; и V ERSCHAFFEL , L IEVEN .1996. «Обучение и преподавание математики». В Справочнике по педагогической психологии, изд. Дэвид С. Берлинер и Роберт К. Калфи. Нью-Йорк: Макмиллан.
D RISCOLL , M ARCY P. 1994. Психология обучения для обучения. Бостон: Аллин и Бэкон.
G RAHAM , S TEVE и H ARRIS , K AREN R. 1994. «Влияние всего языка на письмо детей: обзор литературы.» Психолог-педагог 29: 187–192.
G REENO , J AMES G .; C OLLINS , A LLEN M .; и R ESNICK , L AUREN B. 1996. «Познание и обучение». В Справочнике по педагогической психологии, изд. Дэвид С. Берлинер и Роберт К. Калфи. Нью-Йорк: Макмиллан.
H ILGARD , E RNEST R. 1996. «История педагогической психологии». В Справочнике по педагогической психологии, изд.Дэвид С. Берлинер и Роберт К. Калфи. Нью-Йорк: Макмиллан.
J AMES , W ILLIAM . 1899. Беседы с учителями по психологии: и со студентами о некоторых жизненных идеалах. Нью-Йорк: Холт.
J UDD , C HARLES H. 1925. «Учебная программа: первостепенная проблема». В адресах и трудах. Вашингтон, округ Колумбия: Национальная ассоциация образования.
M AYER , R ICHARD E. 1992. «Познание и обучение: их историческая встреча в рамках педагогической психологии».» Журнал педагогической психологии 84: 405–412.
N EISSER , U LRICH и др. 1996. «Разведка: известные и неизвестные». Американский психолог 51: 77–101.
P IAGET , J EAN . 1970. «Теория Пиаже». В Справочнике по детской психологии, 3-е издание, изд. П. Массен. Нью-Йорк: Вили.
R OSS , D OROTHY . 1972. Г. Стэнли Холл: Психолог как пророк. Чикаго: Издательство Чикагского университета.
S KINNER , B. F. 1953. Наука и поведение человека. Нью-Йорк: Макмиллан.
T HURSTONE , L OUIS L EON . 1938. Основные умственные способности. Чикаго: Издательство Чикагского университета.
В ИГОЦКИЙ , Л ЭВ С ЕМЕНОВИЧ . 1978. Разум в обществе: развитие высших психических процессов, изд. . Майкл Коул и др.Кембридж, Массачусетс: Издательство Гарвардского университета.
W HARTON -McD ONALD , R UTH ; P RESSLEY , M ICHAEL ; и M ISTRETTA , J ENNIFER . 1996. выдающийся Обучение грамоте в первом классе: практика учителей и успеваемость учащихся. Олбани, Нью-Йорк: Национальный исследовательский центр чтения.
W ITTROCK , M ERLIN C. 1992. «Концепция педагогической психологии, расширяющая возможности.» Психолог-педагог 27: 129–142.
W OOLFOLK H OY , A NITA . 2000. «Педагогическая психология и педагогическое образование». Психолог-педагог 35: 257–270.
W OOLFOLK H OY , A NITA . 2001. Педагогическая психология, 8-е издание. Бостон, Массачусетс: Аллин и Бэкон.
Домашнее задание — неизбежное зло?
Битвы за домашнее задание бушуют десятилетиями.Пока дети жалуются на то, что делают домашнее задание, родители и реформаторы системы образования жаловались, что польза от домашнего задания сомнительна. Между тем многие учителя утверждают, что домашние уроки — ключ к тому, чтобы помочь ученикам учиться. Теперь, когда школы переходят на новые (и горячо обсуждаемые) стандарты программы Common Core, преподаватели, администраторы и исследователи по-новому смотрят на вопрос о ценности домашних заданий.
Но когда дело доходит до расшифровки исследовательской литературы по этому предмету, домашнее задание — это совсем не открытая книга.
Правило 10 минут
Во многих отношениях домашнее задание кажется здравым смыслом. Потратьте больше времени на умножение или изучение испанской лексики, и вы станете лучше в математике или испанском. Но может быть не все так просто.
Домашнее задание действительно может принести пользу в учебе, например, улучшить понимание и запоминание материала, говорит социальный психолог Университета Дьюка Харрис Купер, доктор философии, один из ведущих национальных исследователей домашних заданий.Но не все студенты получают выгоду. В обзоре исследований, опубликованных с 1987 по 2003 год, Купер и его коллеги обнаружили, что домашнее задание связано с лучшими результатами тестов в средней школе и, в меньшей степени, в средней школе. Тем не менее, они обнаружили лишь слабые доказательства того, что домашнее задание приносит пользу в учебе в начальной школе ( Review of Educational Research , 2006).
Опять же, результаты тестов — это еще не все. Сторонники домашнего задания также ссылаются на неакадемические преимущества, которые оно может дать, такие как развитие личной ответственности, хорошие привычки в учебе и навыки управления временем.Но что касается веских доказательств этих преимуществ, «жюри еще не принято», — говорит Молли Галлоуэй, доктор философии, доцент кафедры лидерства в образовании в Lewis & Clark College в Портленде, штат Орегон. «Я думаю, что основное внимание уделяется домашнему заданию, потому что [учителя] считают, что оно положительно сказывается на учебных навыках и привычках. Но мы не знаем наверняка, что это так».
Даже когда домашнее задание полезно, хорошего может быть слишком много. «Есть предел тому, какую пользу дети могут извлечь из домашнего обучения», — говорит Купер.Он согласен с часто цитируемым эмпирическим правилом, согласно которому учащиеся должны уделять не более 10 минут в вечер для каждого уровня обучения — примерно от 10 минут в первом классе до максимум примерно двух часов в старшей школе. И Национальная ассоциация образования, и Национальная ассоциация родителей и учителей поддерживают это ограничение.
Помимо этого, дети не усваивают много полезной информации, — говорит Купер. На самом деле слишком много домашнего задания может принести больше вреда, чем пользы. Исследователи отмечают недостатки, в том числе скуку и выгорание по отношению к учебному материалу, меньшее количество времени для семьи и внеклассных занятий, недостаток сна и повышенный стресс.
В недавнем исследовании испанских студентов Рубен Фернандес-Алонсо, доктор философии, и его коллеги обнаружили, что студенты, которым регулярно давались домашние задания по математике и естествознанию, получали более высокие баллы по стандартным тестам. Но когда дети сообщили, что у них более 90–100 минут домашних заданий в день, результаты снизились ( Journal of Educational Psychology , 2015).
«Во всех классах занятия другими делами после школы могут иметь положительный эффект», — говорит Купер. «В той степени, в которой домашнее задание лишает доступа к другим видам досуга и общественным мероприятиям, оно не служит интересам ребенка.«
Дети любого возраста нуждаются в отдыхе, чтобы развиваться, говорит Дениз Поуп, доктор философии, профессор образования в Стэнфордском университете и соучредитель программы Challenge Success, которая в партнерстве со средними школами реализует политику, улучшающую академическую успеваемость учащихся. вовлеченность и благополучие.
«Маленьким и старшим детям нужно неструктурированное время для игр каждый день», — говорит она. Безусловно, время для физических нагрузок важно для здоровья и благополучия детей.Но, по ее словам, даже время, проведенное в социальных сетях, может дать отдых занятым детям.
По всей карте
Но придерживаются ли учителя правила 10 минут? Поуп говорит, что исследования, пытающиеся количественно оценить время, затрачиваемое на домашнее задание, проводятся повсюду, отчасти из-за большого разнообразия методологий.
В отчете Института Брукингса за 2014 год рассматривается вопрос о домашних заданиях, сравнивая данные из различных источников. В этом отчете приводятся результаты опроса студентов первого курса колледжей, проведенного в 2012 году, в котором 38 человек.4 процента сообщили, что в последний год обучения в старшей школе тратили шесть или более часов в неделю на выполнение домашних заданий. Это ниже 49,5 процента в 1986 году ( Отчет Центра Брауна об американском образовании , 2014).
В отчете Брукингса также рассматривались данные опроса Национальной оценки успеваемости, в ходе которого учащимся 9, 13 и 17 лет задавался вопрос о том, сколько домашних заданий они выполнили накануне вечером. Они обнаружили, что в период с 1984 по 2012 год было небольшое увеличение количества домашних заданий для 9-летних, но количество домашних заданий для 13- и 17-летних осталось примерно таким же или даже немного уменьшилось.
Другие данные свидетельствуют о том, что некоторые дети могут брать с собой домой гораздо больше работы, чем они могут выполнить. Роберт Прессман, доктор философии, и его коллеги недавно исследовали правило 10 минут среди более чем 1100 учеников и обнаружили, что ученики начальной школы получали в три раза больше домашних заданий, чем рекомендовалось. Как выяснили исследователи, по мере увеличения объема домашних заданий возрастал и семейный стресс ( American Journal of Family Therapy , 2015).
Многие старшеклассники, кажется, также превышают рекомендованное количество домашних заданий.Поуп и Гэллоуэй недавно опросили более 4300 учеников из 10 средних школ. Учащиеся сообщили, что в среднем за ночь приносят домой чуть более трех часов домашнего задания ( Journal of Experiential Education , 2013).
С положительной стороны, учащиеся, которые в этом исследовании уделяли больше времени домашнему заданию, действительно отметили, что они более активно участвовали в учебе в школе — например, уделяли больше усилий и внимания в классе, говорит Галлоуэй. Но больше они не вкладывались в домашнее задание.Они также сообщили о большем академическом стрессе и о меньшем времени, чтобы сбалансировать семью, друзей и внеклассные занятия. У них также было больше проблем с физическим здоровьем, таких как головные боли, проблемы с желудком и недосыпание. «Три часа в сутки — это слишком много», — говорит Гэллоуэй.
В школах, в которых учились Поуп и Галлоуэй, более 90 процентов учащихся поступают в колледжи. Часто родители и сверстники оказывают сильное давление с целью добиться успеха в учебе.Вдобавок ко всему, дети в этих сообществах часто перегружены внеклассными занятиями, в том числе спортом и клубами. «Они очень заняты», — говорит Поуп. «Некоторым детям отводится до 40 часов в неделю — что стоит полной занятости — внеклассных занятий». А домашнее задание — это еще одно обязательство над всеми остальными.
«Домашнее задание всегда было источником стресса для учащихся, так что это не новость», — говорит Гэллоуэй. «Но особенно в сообществах, принадлежащих к верхнему среднему классу, где основное внимание уделяется продвижению вперед, я думаю, что давление на студентов усилилось.«
Тем не менее, домашнее задание может быть проблемой и на другом конце социально-экономического спектра. Дети из более обеспеченных семей с большей вероятностью будут иметь такие ресурсы, как компьютеры, подключение к Интернету, специальные места для учебы, и родители, которые, как правило, более образованы и более доступны, чтобы помочь им в сложных заданиях. Дети из неблагополучных семей с большей вероятностью будут работать после школы или оставаться дома без присмотра по вечерам, пока их родители работают на нескольких работах, говорит Леа Теодор, доктор философии, профессор школьной психологии в колледже Уильяма и Мэри в Вильямсбурге. Вирджиния.У них меньше шансов иметь компьютеры или тихое место, чтобы спокойно делать домашнюю работу.
«Домашнее задание может выявить это неравенство», — говорит она.
Количество по сравнению с качеством
Исследователи сходятся во мнении, что качество домашних заданий имеет значение для всех учащихся. Но многие эксперты отмечают, что слишком многие дети чувствуют недостаток вовлеченности в выполнение домашних заданий. Согласно исследованию Поупа и Галлоуэя, только от 20 до 30 процентов студентов заявили, что они считают свою домашнюю работу полезной или значимой.
«Учащимся поручается много тяжелой работы. Они называют это основным фактором стресса, но они не чувствуют, что это способствует их обучению», — говорит Галлоуэй.
«Домашнее задание, это тяжелая работа, никому не годится», — соглашается Купер. Тем не менее, по его словам, разные предметы требуют разных заданий. «Такие вещи, как словарный запас и правописание, изучаются на практике. Другие виды курсов требуют большей интеграции материала и использования других навыков».
Но критики говорят, что эти навыки можно развить, выполняя домашнее задание гораздо меньше часов в неделю.Поуп спрашивает, зачем ставить 50 математических задач, если 10 будут столь же конструктивными? Один учитель биологии с углубленным изучением биологии, с которым она работала в рамках Challenge Success, экспериментировал с сокращением своих домашних заданий на треть, а затем на половину. «Результаты тестов не снизились», — говорит она. «Вы можете пройти строгий курс и не иметь сумасшедших домашних заданий».
Тем не менее, изменить культуру выполнения домашних заданий будет непросто. Поуп говорит, что будущие учителя получают мало инструкций по выполнению домашних заданий во время обучения.И несмотря на то, что некоторые родители громко заявляют, что дети приносят домой слишком много домашних заданий, многие другие нервничают, если думают, что их ребенку недостаточно. «Учителя вынуждены давать домашние задания, потому что родители ожидают, что они придут домой», — говорит Гэллоуэй. «Когда этого не происходит, возникает идея, что школа может не выполнять свою работу».
Гэллоуэй утверждает, что учителя и школьная администрация должны ставить четкие цели, когда дело касается домашнего задания, и родители и ученики также должны участвовать в обсуждении.«Это должен быть более широкий разговор внутри сообщества, спрашивающий, какова цель домашнего задания? Почему мы даем его? Кому оно служит? Кому оно не служит?»
Пока школы и общины не согласятся внимательно изучить эти вопросы, рюкзаки, полные домашних заданий, вероятно, будут вызывать больше чувств, чем фактов.
Какие бывают типы оценок?
© iStockphoto | likstudio
Эллен Браатен, доктор философии
Опубликовано в: Начальная школа, подростки, вы и ваша семья
Темы: Проблемы обучения + внимания
Мать Ариэль, Адель, была сбита с толку.Она отвела Ариэль, активную первоклассницу, которая изо всех сил пыталась научиться читать, к своему педиатру за советом. Учитель Ариэль жаловался, что Ариэль казалась импульсивной и гиперактивной, и, конечно же, Адель беспокоила, что Ариэль не может читать. Представив случай Ариэль своему педиатру, педиатр посоветовал Адель пройти обследование для ее дочери. Адель, справедливо сбитая с толку, покинула встречу с недоумением: «Что она имела в виду под оценкой? Что мне делать?»
Термин «оценка» может означать разные вещи для разных людей.Терминология, используемая для разных типов оценок, может быть разной, а названия конкретных тестов очень разнообразны. Иногда это вопрос семантики: в одном регионе страны определенные наборы тестов называются одним словом, а в другом — другим. С этой оговоркой, вот несколько общих сведений о типах оценок, выполняемых психологами:
Нейропсихологическая оценка: Набор тестов, предназначенный для измерения когнитивных навыков и функционирования мозга ребенка в таких областях, как интеллект, внимание, память, обучение и зрительное восприятие.Обычно тесты включают в себя оценку интеллекта, такую как WISC-V; успеваемость / академические тесты, такие как WIAT-III или Woodcock-Johnson для выявления нарушений обучаемости; языковые тесты, такие как Boston Naming Test или PPVT-4; зрительно-моторные тесты, такие как VMI или тест Rey-Osterrieth Complex Figure Test; тесты памяти и исполнительных функций, такие как NEPSY-II, D-KEFS или WRAML2; и, наконец, нейромоторные тесты, такие как Finger-Tapping или Grooved Pegboard. Такого рода набор тестов обычно проводится психологом, работающим в медицинском центре или частной практикой.
Оценка образования / достижений: Набор тестов для измерения академических навыков ребенка в области декодирования, понимания прочитанного, орфографии, математики и письма. Также необходимо измерить интеллект, чтобы сравнить потенциал (уровень интеллекта) ребенка с оценками его достижений. Общие используемые тесты включают WIAT-III и Woodcock-Johnson.
Психологическая оценка: Набор тестов для оценки эмоционального, социального и поведенческого функционирования и личностных качеств ребенка.Тесты часто включают в себя тест Роршаха, тематический апперцептивный тест (TAT), рисунки, тесты на завершение предложений, показатели самооценки, такие как опросник детской депрессии, и меры, заполняемые родителями, такие как контрольный список поведения ребенка или система оценки поведения детей (BASC2). ). Существует также Миннесотский многофазный опросник личности (MMPI), который используется для подростков.
Оценка развития: Набор тестов, таких как Шкалы развития младенцев Бейли, проводимые до 4 лет, которые дают информацию об уровне развития языковых навыков, моторики, когнитивных и социальных навыков ребенка.
В дополнение к вышеперечисленным комплексным оценкам, есть тесты, которые могут быть проведены специалистами в определенных областях, например:
Тестирование речи и языка: Эта оценка оценивает способность ребенка четко говорить, понимать язык и выражать свои мысли с помощью языка. Навыки социальной коммуникации, называемые «прагматикой», которые включают зрительный контакт, установление социального контакта, очередность в разговоре и жесты, также могут быть оценены во время речевой и языковой оценки.
Тестирование по трудотерапии: Эрготерапевт наблюдает и оценивает мелкую и крупную моторику ребенка, зрительно-пространственные и зрительно-моторные навыки, сенсорную обработку и навыки интеграции, а также общие навыки самопомощи.
Физиотерапевтическое тестирование: Эта оценка обычно необходима для оценки баланса, крупной моторной координации, силы мышц и движений ребенка.
Домашнее обследование: Оценка соответствующего семейного анамнеза и факторов домашней ситуации, включая развод родителей, условия проживания и т. Д., часто делается как часть оценки школьного округа. Иногда посещения на дому проводятся членами группы специального образования, а полная история развития ребенка собирается в ходе собеседований с родителями. Оценки адаптивного поведения дома, в школе и в обществе также производятся с использованием интервью и определенных показателей, таких как шкала адаптивного поведения Вайнленда. Этот тип оценки чаще проводится с очень маленькими детьми, но может быть частью оценки в любом возрасте.
Оценка зрения / слуха / общего состояния здоровья: Хотя большинство педиатров проводят эти оценки, школьная система может проводить визуальные проверки, проверки слуха и медосмотр для детей.
Психиатрическая экспертиза: Психиатрическая экспертиза обычно проводится психиатром для сбора информации о симптомах ребенка с целью определения правильности диагноза. Психиатр получит подробную информацию об анамнезе ребенка, семейном анамнезе, развитии, истории болезни, социальном анамнезе и, в зависимости от возраста ребенка, анамнезе о поведении, таком как употребление психоактивных веществ.
Итак, что делать родителям с учетом всех этих возможностей? В приведенном выше сценарии мать Ариэль решила вернуться к своему педиатру и задать несколько дополнительных вопросов:
Какова цель оценки?
Кто лучше всего подготовлен для его проведения?
Можно ли пройти обучение в школьной системе?
Стоит ли им пойти к психиатру?
Чего им следует ожидать, когда они получат результаты?
Педиатр был счастлив ответить на эти вопросы и предложил Адель пройти нейропсихологическое обследование у частного клинициста, который мог бы оценить проблемы с вниманием и чтением.Оценщик в конечном итоге диагностировал Ариэль дислексию, но также отметил, что у Ариэль были некоторые трудности с мелкой моторикой; она рекомендовала провести оценку трудотерапии в школьной системе Ариэль.
У родителей есть много вариантов оценки своих детей. Если вы не уверены, какой тип оценки необходим, задавайте вопросы — особенно тому, кто его рекомендует. Важно помнить, что нет единственного правильного ответа; Независимо от «названия» конкретной оценки, она должна предоставить новую информацию о сильных и слабых сторонах вашего ребенка, а также план его или ее будущего успеха.
Спасибо за посещение Центра глины. Мы полностью финансируемся такими же посетителями, как вы. Мы не получаем финансовой поддержки от Массачусетской больницы общего профиля или Гарвардской медицинской школы. Ваша поддержка нашей работы помогает нам продолжать выпускать контент на темы психического здоровья, который поддерживает эмоциональное благополучие молодых людей во всем мире.
Поделиться в социальных сетях
Делиться Твитнуть
Сообщите нам, понравился ли вам пост.Это единственный способ стать лучше.
Эллен Браатен, доктор философии
Эллен Браатен, доктор философии, является исполнительным директором Программы обучения и эмоциональной оценки (LEAP) в Массачусетской больнице общего профиля (MGH), доцентом психологии Гарвардской медицинской школы и бывшим со-директором MGH Clay Cente…
Чтобы прочитать полную биографию, нажмите здесь.
Исследование и обучение — Введение в психологию — 1-е канадское издание
Цели обучения
Опишите способности, которыми обладают новорожденные, и то, как они активно взаимодействуют с окружающей средой.
Перечислите стадии в модели когнитивного развития Пиаже и объясните концепции, которые усваиваются на каждой стадии.
Критикуйте теорию когнитивного развития Пиаже и опишите другие теории, которые дополняют и расширяют ее.
Обобщите важные процессы социального развития, происходящие в младенчестве и детстве.
Если все прошло хорошо, ребенок рождается примерно на 38 неделе беременности. Плод ответственен, по крайней мере частично, за свое собственное рождение, потому что химические вещества, выделяемые развивающимся мозгом плода, заставляют мышцы матки матери запускать ритмические сокращения при родах.Первоначально схватки делятся примерно с 15-минутными интервалами, но со временем происходят быстрее. Когда схватки достигают интервала в две-три минуты, мать просят помочь в родах и помочь вытолкнуть ребенка.
Новорожденный рождается с неизменным поведением многих людей
Новорожденные уже готовы к встрече с новым миром, который им предстоит испытать. Как вы можете видеть в Таблице 7.2 «Рефлексы выживания у новорожденных», младенцы обладают множеством рефлексов, каждый из которых дает способность, которая поможет им пережить первые несколько месяцев жизни, поскольку они продолжают изучать новые распорядки, чтобы помочь им выжить. в их среде и манипулировать ею.
Таблица 7.2 Рефлексы выживания у новорожденных.
[Пропустить таблицу]
Имя Стимул Ответ Значение Видео пример
Рефлекс корня Ребенок гладит по щеке. Ребенок поворачивает голову в сторону поглаживания, открывает рот и пытается сосать. Обеспечивает рефлексивную привычку кормить ребенка
Рефлекс мигания В глазах ребенка вспыхивает свет. Ребенок закрывает оба глаза. Защищает глаза от сильных и потенциально опасных раздражителей
Рефлекс отмены Мягкий укол булавкой наносится на подошву стопы ребенка. Младенец сгибает ногу. Защищает исследующего ребенка от болезненных раздражителей
Тоник шейный рефлекс Младенец укладывается на спину. Ребенок поворачивает голову в одну сторону и вытягивает руку в ту же сторону. Помогает развивать зрительно-моторную координацию
Захват рефлекс В ладонь ребенка прижат какой-то предмет. Ребенок схватывает нажатый предмет и может даже некоторое время удерживать собственный вес. Помогает в исследовательском обучении
Рефлекс Моро Громкие звуки или резкое падение роста при удержании ребенка на руках. Младенец разгибает ручки и ножки и быстро приближает их, как будто пытается за что-то ухватиться. Защищает от падений; могли бы помочь младенцам держаться за своих матерей во время тяжелых путешествий
Шаговый рефлекс Младенец подвешивается босиком над поверхностью и перемещается вперед. Ребенок делает шагающие движения, как будто пытается ходить. Способствует развитию моторики
Помимо рефлексов, у новорожденных есть предпочтения: сначала они любят сладкую пищу, а к четырем месяцам становятся более открытыми к соленым (Beauchamp, Cowart, Menellia, & Marsh, 1994; Blass & Smith, 1992).Новорожденные также предпочитают запах матери. Шестидневный младенец с большей вероятностью повернется к груди своей матери, чем к груди другой матери (Porter, Makin, Davis, & Christensen, 1992), а новорожденный также отдает предпочтение лицу. собственной матери (Bushnell, Sai, & Mullin, 1989).
Хотя младенцы рождаются готовыми к некоторым занятиям, они также вносят свой вклад в собственное развитие своим собственным поведением.Знания и способности ребенка увеличиваются по мере того, как он лепетает, разговаривает, ползает, пробует, схватывает, играет и взаимодействует с объектами в окружающей среде (Гибсон, Розенцвейг и Портер, 1988; Гибсон и Пик, 2000; Смит и Телен, 2003). . Родители могут помочь в этом процессе, предложив ребенку различные занятия и впечатления. Исследования показали, что животные, выращенные в среде с большим количеством новых предметов и участвующие в разнообразных стимулирующих действиях, имеют больше синапсов головного мозга и более крупную кору головного мозга, и они лучше справляются с различными учебными задачами по сравнению с животными, выращенными в более бедных условиях (Джураска , Хендерсон и Мюллер, 1984).Подобные эффекты, вероятно, происходят у детей, у которых есть возможность играть, исследовать и взаимодействовать с окружающей средой (Soska, Adolph, & Johnson, 2010).
Направление исследования: использование техники привыкания для изучения того, что знают младенцы
Вам может показаться, что у младенцев мало способности видеть, слышать, понимать или запоминать мир вокруг них. Действительно, известный психолог Уильям Джеймс предположил, что новорожденный испытывает «цветущее, гудящее замешательство» (Джеймс, 1890, стр.462). И вы можете подумать, что даже если младенцы действительно знают больше, чем полагал Джеймс, возможно, будет невозможно узнать то, что они знают. В конце концов, младенцы не могут говорить или отвечать на вопросы, так как же мы когда-нибудь узнаем? Но за последние два десятилетия психологи развития создали новые способы определения того, что знают младенцы, и обнаружили, что знают гораздо больше, чем вы или Уильям Джеймс могли ожидать.
Один из способов узнать о когнитивном развитии младенцев — это измерить их поведение в ответ на окружающие стимулы.Например, некоторые исследователи давали младенцам возможность контролировать, какие формы они увидят или какие звуки услышат, в зависимости от того, насколько сильно они сосут соску (Trehub & Rabinovitch, 1972). Сосательное поведение используется как мера интереса младенцев к стимулам — звуки или образы, на которые они сосут сильнее всего, — это те, которые, как мы можем предположить, они предпочитают.
Другой подход к пониманию когнитивного развития путем наблюдения за поведением младенцев заключается в использовании техники привыкания. Привыкание относится к уменьшенной реактивности на стимул после того, как он был предъявлен несколько раз подряд . Организмы, в том числе младенцы, как правило, больше интересуются вещами в первые несколько раз, когда они их испытывают, и становятся менее интересными при более частом воздействии. Психологи по развитию использовали этот общий принцип, чтобы помочь им понять, что младенцы помнят и понимают.
В процедуре привыкания ребенка помещают в детский стульчик и предъявляют зрительные стимулы, в то время как видеокамера записывает движения глаз и лица младенца.Когда эксперимент начинается, в поле зрения ребенка появляется стимул (например, лицо взрослого), а время, в течение которого ребенок смотрит на лицо, фиксируется камерой. Затем стимул удаляется на несколько секунд, прежде чем он появится снова, и снова измеряется взгляд. Со временем ребенок начинает привыкать к лицу, так что каждое его предъявление вызывает меньше пристального внимания к стимулу. Затем предъявляется новый стимул (например, лицо другого взрослого или то же лицо, смотрящее в другом направлении), и исследователи наблюдают, значительно ли увеличивается время взгляда.Вы можете видеть, что если время взгляда ребенка увеличивается при предъявлении нового стимула, это указывает на то, что ребенок может различать два стимула.
Хотя эта процедура очень проста, она позволяет исследователям создавать вариации, которые многое раскрывают о когнитивных способностях новорожденного. Хитрость заключается в том, чтобы просто изменить стимул контролируемым образом, чтобы увидеть, «замечает ли ребенок разницу». Исследования с использованием процедуры привыкания показали, что младенцы могут замечать изменения в цветах, звуках и даже в принципах чисел и физики.Например, в одном эксперименте, описанном Карен Винн (1995), шестимесячным младенцам была показана презентация марионетки, которая неоднократно подпрыгивала вверх и вниз два или три раза, отдыхая пару секунд между последовательностями (длина времени и скорость прыжков контролировались). После того как младенцы привыкли к этому изображению, представление было изменено таким образом, что кукла прыгала разное количество раз. Как вы можете видеть на Рисунке 7.2, «Могут ли младенцы заниматься математикой?» время взгляда младенцев увеличилось, когда Винн изменила представление, предполагая, что младенцы могли заметить разницу между количеством прыжков.
Рисунок 7.2 Могут ли младенцы заниматься математикой? Карен Винн обнаружила, что младенцы, которые привыкли к прыжкам куклы два или три раза, значительно увеличивали свой взгляд, когда кукла начинала прыгать разное количество раз.
Когнитивное развитие в детстве
Детство — это время, когда перемены происходят быстро. Ребенок растет физически, развиваются познавательные способности. За это время ребенок учится активно манипулировать окружающей средой и контролировать ее и впервые сталкивается с требованиями общества, в частности с необходимостью контролировать мочевой пузырь и кишечник.По словам Эрика Эриксона, проблемы, которые ребенок должен решить в детстве, связаны с развитием инициативы , компетенции и независимости . Детям необходимо научиться исследовать мир, стать самостоятельными и выбирать свой собственный путь в окружающей среде.
Рисунок 7.3 Портрет Жана Пиаже. Жан Пиаже разработал свои теории развития ребенка, наблюдая за поведением детей.

Эти навыки не приходят в одночасье. Неврологические изменения в детстве дают детям возможность делать одни вещи в определенном возрасте, и в то же время делают другие вещи невозможными.Этот факт стал очевиден благодаря новаторской работе швейцарского психолога Жана Пиаже (рис. 7.3). В течение 1920-х годов Пиаже проводил тесты интеллекта для детей, пытаясь определить типы логического мышления, на которые они способны. В процессе их тестирования Пиаже был заинтригован не столько правильными ответами детей, сколько ошибочными ответами. Пиаже считал, что неправильные ответы, которые давали дети, были не просто выстрелами в темноте, а скорее отражали особые способы мышления, уникальные для стадии развития детей.Подобно тому, как почти все дети учатся переворачиваться, прежде чем научатся сидеть самостоятельно, и учатся ползать, прежде чем научатся ходить, Пиаже считал, что дети приобретают свои познавательные способности в порядке развития. Эти идеи — о том, что дети в разном возрасте мыслят принципиально по-разному — привели к созданию поэтапной модели когнитивного развития Пиаже.

Пиаже утверждал, что дети не только пассивно учатся, но и активно пытаются осмыслить свой мир. Он утверждал, что по мере обучения и взросления дети развивают схем — схем знаний в долговременной памяти, которые помогают им запоминать, организовывать и реагировать на информацию .Более того, Пиаже считал, что когда дети испытывают новые вещи, они пытаются согласовать новые знания с существующими схемами. Пиаже считал, что дети используют для этого два разных метода: методы, которые он назвал ассимиляцией и аккомодацией (см. Рис. 7.4, «Ассимиляция и приспособление»).

Рисунок 7.4 Ассимиляция и аккомодация.

Когда дети используют ассимиляцию , они используют уже разработанные схемы для понимания новой информации .Если дети выучили схему для лошадей, они могут называть полосатое животное, которого они видят в зоопарке, лошадью, а не зеброй. В этом случае дети подгоняют существующую схему к новой информации и маркируют новую информацию существующими знаниями. Адаптация , с другой стороны, включает в себя изучение новой информации и, таким образом, изменение схемы . Когда мать говорит: «Нет, дорогая, это зебра, а не лошадь», ребенок может адаптировать схему к новому стимулу, узнав, что существуют разные типы четвероногих животных, только одна из которых — лошадь. .

Наиболее важным вкладом Пиаже в понимание когнитивного развития и фундаментальным аспектом его теории была идея о том, что развитие происходит на уникальных и различных стадиях, причем каждая стадия протекает в определенное время, последовательно и таким образом, который позволяет ребенок должен думать о мире, используя новые способности. Этапы когнитивного развития Пиаже суммированы в Таблице 7.3 «Этапы когнитивного развития Пиаже».

Таблица 7.3 Этапы когнитивного развития Пиаже.
Этап	Примерный возраст	Характеристики	Сценические достижения
[Пропустить таблицу]
Sensorimotor	От рождения до 2 лет	Ребенок воспринимает мир через основные чувства: зрение, слух, осязание и вкус.	Постоянство объекта
Подготовка к работе	от 2 до 7 лет	Дети приобретают способность внутренне представлять мир через язык и мысленные образы.Они также начинают смотреть на мир с точки зрения других людей.	Теория разума; быстрое улучшение языковых навыков
Бетон эксплуатационный	от 7 до 11 лет	Дети научатся мыслить логически. Они могут все чаще выполнять операции с объектами, которые только воображаются.	Сохранение
Официально в рабочем состоянии	от 11 лет до совершеннолетия	Подростки могут мыслить систематически, могут рассуждать об абстрактных концепциях и могут понимать этику и научные рассуждения.	Абстрактная логика

Первой стадией развития Piaget была сенсомоторная стадия , когнитивная стадия, которая начинается при рождении и длится примерно до двухлетнего возраста. Он определяется прямым физическим взаимодействием младенцев с окружающими их предметами . На этом этапе младенцы формируют свои первые схемы, используя свои основные органы чувств: они смотрят, слушают, тянутся к ним, держат, трясут и пробуют на вкус предметы в своей среде.

Во время сенсомоторной стадии использование детьми своих органов чувств для восприятия мира настолько важно для их понимания, что всякий раз, когда младенцы не воспринимают объекты напрямую, с их точки зрения, объекты не существуют. Пиаже обнаружил, например, что, если он сначала заинтересовал младенцев игрушкой, а затем накрыл игрушку одеялом, дети младше шести месяцев вели себя так, как если бы игрушка исчезла полностью — они никогда не пытались найти ее под одеяло, но, тем не менее, улыбался и тянулся за ним, когда одеяло было снято.Пиаже обнаружил, что только примерно через восемь месяцев дети осознали, что объект просто накрыт и не исчез. Пиаже использовал термин постоянство объекта для обозначения способности ребенка знать, что объект существует, даже когда объект не может быть воспринят .

Дети младше восьми месяцев не понимают постоянства объектов.

Смотреть: Постоянство объекта [YouTube]: http://www.youtube.com/v/nwXd7WyWNHY

В возрасте примерно двух лет и примерно до семи лет дети переходят в предоперационную стадию .На этом этапе 90 429 детей начинают использовать язык и более абстрактно думать об объектах, обладая способностью формировать мысленные образы; однако их понимание более интуитивно, и им не хватает способности делать выводы или рассуждать . Мышление является предоперационным, что означает, что ребенок не способен мысленно оперировать или трансформировать объекты. В одном исследовании, которое показало степень этой неспособности, Джуди ДеЛоуч (Judy DeLoache, 1987) показала детям комнату в небольшом кукольном домике. Внутри комнаты за кушеткой была видна маленькая игрушка.Исследователи отвели детей в другую комнату лаборатории, которая была точной копией комнаты кукольного домика, но в натуральную величину. Когда детей 2,5 лет просили найти игрушку, они не знали, где искать — они просто не могли переходить через изменение размера комнаты. А трехлетние дети сразу искали игрушку за кушеткой, показывая, что они улучшают свои оперативные навыки.

Неспособность маленьких детей видеть переходы также приводит к тому, что они эгоцентричны — неспособны легко видеть и понимать точки зрения других людей .Психологи развития определяют теорию разума как способность принимать точку зрения другого человека , и способность делать это быстро возрастает на предоперационной стадии. В одной из демонстраций развития теории разума исследователь показывает ребенку видео, на котором другой ребенок (назовем ее Анна) кладет мяч в красную коробку. Затем Анна выходит из комнаты, и на видео видно, что пока ее нет, исследователь перемещает мяч из красного ящика в синий ящик.Видео продолжается, Анна возвращается в комнату. Затем ребенка просят указать на коробку, где Анна, вероятно, будет искать свой мяч. Дети младше четырех лет обычно не могут понять, что Анна не знает, что мяч был перемещен, и предсказывают, что она будет искать его в синем ящике. Однако к четырем годам дети разработали теорию разума — они понимают, что разные люди могут иметь разные точки зрения и что (хотя она и ошибается) Анна, тем не менее, будет думать, что мяч все еще находится в красной рамке.

Примерно с семи лет до 11 лет ребенок переходит на конкретную операционную стадию , которая отмечена более частым и более точным использованием переходов, операций и абстрактных понятий, в том числе времени, пространства и чисел. . Важной вехой на конкретном этапе эксплуатации является развитие консервации — понимание того, что изменение формы объекта не обязательно означает изменение количества объекта .Дети младше семи лет обычно думают, что в стакане высокого молока содержится больше молока, чем в стакане, который короче и шире, и они продолжают верить в это, даже когда видят, как одно и то же молоко переливается между стаканами. Похоже, что эти дети сосредотачиваются только на одном измерении (в данном случае на высоте стакана) и игнорируют другое измерение (ширину). Однако, когда дети достигают конкретной операционной стадии, их способности понимать такие преобразования заставляют их осознавать, что, хотя молоко выглядит по-разному в разных стаканах, количество должно быть одинаковым.

Дети младше семи лет не понимают принципов сохранения.

Смотрите: «Сохранение» [YouTube]: http://www.youtube.com/watch?v=YtLEWVu815o&feature=youtu.be

Примерно в 11 лет дети переходят на формальную операционную стадию , которая отмечена способностью мыслить абстрактно и использовать научные и философские направления мышления . Дети на формальной операционной стадии лучше способны систематически проверять альтернативные идеи, чтобы определить их влияние на результаты.Например, вместо того, чтобы беспорядочно изменять различные аспекты ситуации, не позволяющей сделать четких выводов, они систематически вносят изменения в одну вещь за раз и наблюдают, какую разницу вносит это конкретное изменение. Они учатся использовать дедуктивные рассуждения, такие как «если это, то это», и они становятся способными воображать ситуации, которые «могут быть», а не только те, которые существуют на самом деле.

Теории Пиаже внесли существенный и прочный вклад в психологию развития.Его вклад включает идею о том, что дети — это не просто пассивные носители информации, но, скорее, активно участвуют в приобретении новых знаний и осмыслении мира вокруг них. Эта общая идея породила множество других теорий когнитивного развития, каждая из которых призвана помочь нам лучше понять развитие у ребенка навыков обработки информации (Klahr & MacWhinney, 1998; Shrager & Siegler, 1998). Более того, обширные исследования, стимулированные теорией Пиаже, в целом подтвердили его убеждения о порядке развития познания.Работы Пиаже также применялись во многих областях — например, многие учителя используют ступени Пиаже для разработки образовательных подходов, нацеленных на уровень, к которому дети подготовлены с точки зрения развития (Driscoll, 1994; Levin, Siegler, & Druyan, 1990).

С годами идеи Пиаже были усовершенствованы. Например, сейчас считается, что постоянство объекта развивается постепенно, а не сразу, как предсказывает истинная сценическая модель, и что иногда оно может развиваться намного раньше, чем ожидал Пиаже.Рене Байаржон и ее коллеги (Baillargeon, 2004; Wang, Baillargeon, & Brueckner, 2004) поместили младенцев в приспособление для привыкания, заставив их наблюдать, как объект помещается за ширмой, полностью скрытой от глаз. Затем исследователи устроили так, чтобы объект снова появился из-за другого экрана в другом месте. Младенцы, которые видели такую картину событий, дольше смотрели на дисплей, чем младенцы, которые видели, как один и тот же объект физически перемещался между экранами. Эти данные предполагают, что младенцы знали, что объект все еще существует, даже если он был скрыт за экраном, и, таким образом, они демонстрировали постоянство объекта уже в трехмесячном возрасте, а не в восемь месяцев, как предсказывал Пиаже.

Еще один фактор, который мог удивить Пиаже, — это то, в какой степени социальное окружение ребенка влияет на обучение. В некоторых случаях дети переходят к новому образу мышления и отступают к старому в зависимости от типа задачи, которую они выполняют, обстоятельств, в которых они находятся, и характера языка, на котором их учат (Courage & Howe, 2002). . И дети в разных культурах демонстрируют несколько разные модели когнитивного развития. Дасен (1972) обнаружил, что дети из незападных культур переходят на следующую стадию развития примерно на год позже, чем дети из западных культур, и этот уровень школьного образования также влияет на когнитивное развитие.Короче говоря, теория Пиаже, вероятно, недооценивала вклад факторов окружающей среды в социальное развитие.

Более поздние теории (Cole, 1996; Rogoff, 1990; Tomasello, 1999), основанные в значительной степени на социокультурной теории российского ученого Льва Выготского (1962, 1978), утверждают, что когнитивное развитие не изолировано полностью внутри ребенка, но происходит, по крайней мере частично, в результате социальных взаимодействий . Эти ученые утверждают, что детское мышление развивается в результате постоянного взаимодействия с более компетентными людьми, включая родителей, сверстников и учителей.

Продолжением социокультурной теории Выготского является идея общинного обучения , в котором детей служат как учителями, так и учениками . Этот подход часто используется в классах для улучшения обучения, а также для повышения ответственности и уважения к другим. Когда дети совместно работают в группах над изучением материала, они могут помогать и поддерживать друг друга в обучении, а также узнавать друг друга по отдельности, тем самым уменьшая предрассудки (Aronson, Blaney, Stephan, Sikes, & Snapp, 1978; Brown, 1997).

Социальное развитие в детстве

Именно благодаря значительному увеличению когнитивных способностей дети учатся взаимодействовать с окружающей средой и понимать ее. Но эти когнитивные навыки — лишь часть изменений, происходящих в детстве. Не менее важно развитие у ребенка социальных навыков — способности понимать, предсказывать и создавать связи с другими людьми в их среде.

Познание себя: развитие самооценки

Одна из важных вех в социальном развитии ребенка — это познание его или ее собственного существования (рис. 7.5). Это самосознание известно как сознание , а содержание сознания известно как самооценка . Я-концепция — это представление или схема знаний, которые содержат знания о нас, включая наши убеждения о наших личностных качествах, физических характеристиках, способностях, ценностях, целях и ролях, а также знания о том, что мы существуем как личности (Каган, 1991).

Рис. 7.5. Как узнать себя в зеркале. Простой тест на самосознание — это умение узнавать себя в зеркале.Люди и шимпанзе могут пройти испытание; собаки никогда не делают.

Некоторые животные, в том числе шимпанзе, орангутаны и, возможно, дельфины, обладают по крайней мере примитивным чувством собственного достоинства (Boysen & Himes, 1999). В одном исследовании (Gallup, 1970) исследователи нарисовали красную точку на лбу анестезированных шимпанзе, а затем поместили каждое животное в клетку с зеркалом. Когда шимпанзе просыпались и смотрели в зеркало, они касались точки на своих лицах, а не точки на лицах в зеркале. Эти действия предполагают, что шимпанзе понимали, что они смотрят на себя, а не на других животных, и, таким образом, мы можем предположить, что они способны понять, что они существуют как индивидуумы.С другой стороны, большинство других животных, включая, например, собак, кошек и обезьян, никогда не осознают, что они сами в зеркале.

Младенцы, у которых на лбу нарисована такая же красная точка, узнают себя в зеркале так же, как и шимпанзе, и делают это примерно к 18 месяцам (Povinelli, Landau, & Perilloux, 1996). Знание ребенка о себе продолжает развиваться по мере роста ребенка. К двум годам младенец осознает свой пол — мальчик или девочка.К четырем годам самоописания, вероятно, будут основаны на физических характеристиках, таких как цвет волос и владение, а примерно к шести годам ребенок сможет понимать основные эмоции и концепции черт характера, будучи в состоянии делать такие утверждения, как «Я хороший человек» (Хартер, 1998).

Вскоре после того, как дети поступают в школу (примерно в возрасте пяти или шести лет), они начинают проводить сравнения с другими детьми, процесс, известный как социальное сравнение . Например, ребенок может охарактеризовать себя как быстрее одного мальчика, но медленнее другого (Moretti & Higgins, 1990).По словам Эриксона, важным компонентом этого процесса является развитие компетентности и автономии — признание собственных способностей по сравнению с другими детьми . И дети все больше осознают социальные ситуации — они понимают, что другие люди смотрят на них и судят их так же, как они смотрят и судят других (Doherty, 2009).

Успешные отношения с другими: Приложение

Одно из самых важных правил поведения, которым должен научиться ребенок, — это то, как быть принятым другими — развитие близких и значимых социальных отношений. Эмоциональные связи, которые мы развиваем с теми, с кем мы наиболее близки, и особенно связи, которые развиваются у младенца с матерью или основным опекуном , называются привязанностью (Cassidy & Shaver, 1999). См. Примеры на рисунке 7.6.

Рисунок 7.6. Привязанность детей к опекунам. Дети развивают соответствующий стиль привязанности через взаимодействие с опекунами.

Еще в 1930-х годах психологи считали, что дети, воспитанные в таких учреждениях, как детские дома, и получившие хороший физический уход и надлежащее питание, будут нормально развиваться, даже если они мало общаются со своими опекунами.Но исследования психолога развития Джона Боулби (1953) и других показали, что эти дети не развивались нормально — они обычно были болезненными, эмоционально медленными и в целом немотивированными. Эти наблюдения помогли прояснить, что нормальное развитие младенца требует успешной привязанности к опекуну.

В одном классическом исследовании, показывающем важность привязанности, психологи из Висконсинского университета Гарри и Маргарет Харлоу изучали реакцию молодых обезьян, разлученных со своими биологическими матерями, на двух суррогатных матерей, помещенных в их клетки.Одна — проволочная мать — состояла из круглой деревянной головы, сетки из холодных металлических проволок и бутылки с молоком, из которой мог пить детеныш обезьяны. Вторая мать представляла собой поролоновую форму, завернутую в махровое утепленное одеяло. Харлоу обнаружили, что, хотя детеныши обезьян ходили к матери из проволоки за едой, они в подавляющем большинстве предпочитали и проводили значительно больше времени с теплой махровой матерью, которая не давала еды, но обеспечивала комфорт (Harlow, 1958).

Исследования Харлоу показали, что молодые обезьяны предпочитают теплую мать, которая обеспечивает надежную основу, холодной матери, которая дает пищу.

Смотрите: «Обезьяны Харлоуса» [YouTube] : http://www.youtube.com/watch?v=MmbbfisRiwA

Исследования Харлоу подтвердили, что у младенцев есть социальные, а также физические потребности. И обезьянам, и человеческим младенцам нужна надежная основа , которая позволяет им чувствовать себя в безопасности , . На этой базе они могут обрести уверенность, необходимую им, чтобы выйти и исследовать свои миры. Эриксон (Таблица 7.1, «Проблемы развития, предложенные Эриком Эриксоном») был согласен с важностью надежной базы, утверждая, что самой важной целью младенчества является развитие элементарного чувства доверия к опекунам.

Психолог по развитию Мэри Эйнсворт, ученица Джона Боулби, интересовалась изучением развития привязанности у младенцев. Эйнсворт создала лабораторный тест, который измерял привязанность младенца к своим родителям. Тест называется странной ситуацией — мера привязанности у маленьких детей, в которой поведение ребенка оценивается в ситуации, когда опекун и незнакомец входят и выходят из окружающей среды — потому что он проводится в контекст, который незнаком ребенку и, следовательно, может усилить потребность ребенка в его или ее родителях (Ainsworth, Blehar, Waters, & Wall, 1978).Во время процедуры, которая длится около 20 минут, родители и младенец сначала остаются одни, а младенец исследует комнату, полную игрушек. Затем в комнату входит странный взрослый и разговаривает с родителем в течение минуты, после чего родитель покидает комнату. Незнакомец остается с младенцем на несколько минут, затем снова входит родитель, и незнакомец выходит из комнаты. В течение всего сеанса видеокамера записывает поведение ребенка, которое затем кодируется обученными кодировщиками.

В странной ситуации дети реагируют на приходы и уходы родителей и незнакомых взрослых в их среде.

Смотрите: «Странная ситуация» [YouTube]: http://www.youtube.com/watch?v=QTsewNrHUHU

На основе их поведения дети делятся на одну из четырех групп, где каждая группа отражает разные типы отношений привязанности с опекуном. Ребенок с безопасным типом привязанности обычно свободно исследует, в то время как мать присутствует и взаимодействует с незнакомцем . Ребенок может расстроиться, когда мать уходит, но также рад ее возвращению.Ребенок с амбивалентным (иногда называемым небезопасно-устойчивым ) стилем привязанности настороженно относится к ситуации в целом, особенно к незнакомцу, и остается рядом или даже цепляется за мать, вместо того, чтобы исследовать игрушки . Когда мать уходит, ребенок очень расстроен и испытывает двойственное отношение к ее возвращению. Ребенок может броситься к матери, но не сможет прижаться к ней, когда она поднимет ребенка. Ребенок с уклоняющимся (иногда называемым небезопасно-избегающим ) стилем привязанности будет избегать или игнорировать мать, проявляя мало эмоций, когда мать уходит или возвращается .Ребенок может убежать от матери, когда она приблизится. Ребенок не будет много исследовать, независимо от того, кто там находится, и к незнакомцу будут относиться не так, как к матери.

Наконец, ребенок с неорганизованным стилем привязанности кажется, не имеет последовательного способа справиться со стрессом странной ситуации — ребенок может плакать во время разлуки, но избегать матери, когда она возвращается, или ребенок может приблизиться мать, но затем замирает или падает на пол.Хотя были обнаружены некоторые культурные различия в стилях привязанности (Rothbaum, Weisz, Pott, Miyake, & Morelli, 2000), исследования также показали, что доля детей, попадающих в каждую из категорий привязанности, относительно постоянна в разных культурах (см. Рисунок 7.7, «Доля детей с разным стилем привязанности»).

Рис. 7.7. Доля детей с разными стилями привязанности. На графике показана приблизительная доля детей, у которых есть каждый из четырех стилей привязанности.Эти пропорции довольно постоянны в разных культурах. [Длинное описание]
Вы можете задаться вопросом, определяются ли различия в стиле привязанности больше ребенком (природой) или родителями (воспитанием). Большинство психологов в области развития считают, что социализация является первичной, утверждая, что ребенок крепко привязывается, когда мать доступна и способна удовлетворить потребности ребенка отзывчивым и подходящим образом, но что небезопасные стили возникают, когда мать бесчувственна и отвечает. несовместимо с потребностями ребенка.Для прямой проверки этой идеи голландский исследователь Димфна ван ден Боом (Dymphna van den Boom, 1994) случайным образом назначила некоторых младенцев на тренировку, в ходе которой они научились лучше реагировать на потребности своих детей. Исследование показало, что дети этих матерей с большей вероятностью демонстрировали безопасный стиль привязанности по сравнению с детьми матерей из контрольной группы, которые не проходили обучение.
Но на поведение привязанности ребенка также, вероятно, влияет, по крайней мере частично, темперамент , врожденные личностные характеристики младенца .Некоторые дети приветливы, дружелюбны и отзывчивы, тогда как другие, как правило, более раздражительны, менее управляемы и их трудно утешить. Эти различия также могут играть роль в привязанности (Gillath, Shaver, Baek, & Chun, 2008; Seifer, Schiller, Sameroff, Resnick, & Riordan, 1996). Взятые вместе, можно с уверенностью сказать, что на привязанность, как и на большинство других процессов развития, влияет взаимодействие генетических факторов и влияний социализации.
Направление исследования: использование продольного исследования для оценки стабильности привязанности
Вы можете задаться вопросом, имеет ли стиль привязанности, проявляемый младенцами, большое влияние в дальнейшей жизни.Фактически, исследования показали, что стиль привязанности детей предсказывает их эмоции и поведение много лет спустя (Cassidy & Shaver, 1999). Психологи изучали устойчивость стилей привязанности с течением времени, используя лонгитюдных исследовательских планов — исследовательских планов, в которых за людьми в выборке наблюдают и связывают с ними в течение длительного периода времени, часто на нескольких стадиях развития .
В одном из таких исследований Waters, Merrick, Treboux, Crowell и Albersheim (2000) изучали степень стабильности и изменения моделей привязанности от младенчества до ранней взрослой жизни.В своем исследовании 60 младенцев из среднего класса, которые прошли тестирование в странной ситуации в возрасте одного года, были повторно опрошены через 20 лет и опрошены с использованием показателя привязанности к взрослым. Уотерс и его коллеги обнаружили, что 72% участников получили ту же классификацию безопасных и небезопасных привязанностей в раннем взрослом возрасте, что и в младенчестве. Взрослые, которые изменили классификацию (обычно с безопасной на небезопасную), были в основном те, кто пережил травмирующие события, такие как смерть или развод родителей, тяжелые заболевания (заразились родителями или самими детьми), физическое или сексуальное насилие со стороны член семьи.
В дополнение к выводу о том, что люди обычно демонстрируют один и тот же стиль привязанности с течением времени, лонгитюдные исследования также показали, что классификация привязанности, полученная в младенчестве (оцениваемая с использованием странной ситуации или других мер), предсказывает поведение многих детей и взрослых. Младенцы с надежной привязанностью имеют более близкие, более гармоничные отношения со сверстниками, менее тревожны и агрессивны и лучше способны понимать эмоции других, чем те, кого относили к категории незащищенных в младенчестве (Lucas-Thompson & Clarke-Stewart, 2007).К тому же у подростков с надежной привязанностью более позитивные и романтические отношения со сверстниками, чем у их менее привязанных сверстников (Carlson, Sroufe, & Egeland, 2004).
Проведение лонгитюдных исследований — очень сложная задача, но она имеет существенное вознаграждение. Когда выборка достаточно велика, а временные рамки достаточно продолжительны, потенциальные результаты такого исследования могут предоставить обширную и важную информацию о том, как люди меняются с течением времени, и о причинах этих изменений.К недостаткам лонгитюдных исследований относятся стоимость и сложность поиска большой выборки, которую можно точно отслеживать с течением времени, а также время (много лет), необходимое для получения данных. Кроме того, поскольку результаты откладываются на длительный период, вопросы исследования, поставленные в начале исследования, могут со временем стать менее актуальными по мере продолжения исследования.
Проекты исследования поперечного сечения представляют собой альтернативу продольным проектам.В плане перекрестного исследования проводится возрастных сравнений между выборками разных людей разного возраста одновременно . В одном примере Янг, Ливсли и Вернон (1996) изучали две группы однояйцевых и неидентичных (разнояйцевых) близнецов, одну группу в возрасте 20 лет, а другую группу в возрасте 50 лет, чтобы определить влияние генетики на личность. Они обнаружили, что генетика играет более значительную роль в старшей группе близнецов, предполагая, что генетика стала более значимой для личности в более позднем взрослом возрасте.
Поперечные исследования имеют большое преимущество в том, что ученым не нужно ждать годами, чтобы получить результаты. С другой стороны, интерпретация результатов перекрестного исследования не так ясна, как интерпретация результатов продольного исследования, в котором одни и те же люди изучаются с течением времени. Наиболее важно то, что интерпретации, полученные в результате перекрестных исследований, могут быть искажены когортными эффектами . Эффекты когорты относятся к возможности того, что различия в познании или поведении в два момента времени могут быть вызваны различиями, не связанными с изменениями возраста.Вместо этого различия могут быть связаны с факторами окружающей среды, которые влияют на всю возрастную группу . Например, в исследовании Jang, Livesley и Vernon (1996), в котором сравнивали младших и старших близнецов, когортные эффекты могут быть проблемой. Обе группы взрослых обязательно выросли в разные периоды времени, и, возможно, на них по-разному повлиял социальный опыт, такой как экономические трудности, наличие войн или внедрение новых технологий. В результате в таких перекрестных исследованиях, как это, сложно определить, существуют ли различия между группами (например,g., с точки зрения относительной роли окружающей среды и генетики) обусловлены возрастом или другими факторами.
Основные выводы
Младенцы рождаются с различными навыками и способностями, которые способствуют их выживанию, и они также активно учатся, взаимодействуя с окружающей средой.
Техника привыкания используется для демонстрации способности новорожденного запоминать и учиться на собственном опыте.
Дети используют как ассимиляцию, так и приспособление для развития функциональных схем мира.
Теория когнитивного развития Пиаже предполагает, что дети развиваются в определенной серии последовательных стадий: сенсомоторной, дооперационной, конкретно-оперативной и формально-оперативной.
Теории
Пиаже оказали большое влияние, но они также подверглись критике и расширению.
Социальное развитие требует создания надежной базы, на которой дети могут свободно исследовать. Стили привязанности относятся к безопасности этой основы и в более общем плане к типу отношений, которые люди, особенно дети, развивают с теми, кто для них важен.
Продольные и поперечные исследования используются для проверки гипотез о развитии, и каждый подход имеет свои преимущества и недостатки.
Упражнения и критическое мышление
Приведите пример ситуации, в которой вы или кто-то другой можете продемонстрировать когнитивную ассимиляцию и когнитивную аккомодацию. В каких случаях, по вашему мнению, наиболее вероятен каждый процесс?
Рассмотрим несколько примеров того, как теории когнитивного развития Пиаже и Выготского могут быть использованы учителями, обучающими маленьких детей.
Подумайте о стилях привязанности некоторых из ваших друзей с точки зрения их отношений с их родителями и другими друзьями. Как вы думаете, их стиль безопасен?
Список литературы
Эйнсворт, М.С., Блехар, М.С., Уотерс, Э. и Уолл, С. (1978). Модели привязанности: психологическое исследование странной ситуации . Хиллсдейл, Нью-Джерси: Лоуренс Эрлбаум Ассошиэйтс.
Аронсон, Э., Блейни, Н., Стефан, К., Сайкс, Дж., И Снапп, М. (1978). Лобзик класс . Беверли-Хиллз, Калифорния: Сейдж.
Baillargeon, R. (2004). Физический мир младенцев. Текущие направления в психологической науке, 13 (3), 89–94.
Beauchamp, D.K., Cowart, B.J., Menellia, J.A., & Marsh, R.R. (1994). Младенческий соленый вкус: факторы развития, методологические и контекстные факторы. Психология развития, 27 , 353–365.
Бласс Э. М. и Смит Б. А. (1992). Дифференциальные эффекты сахарозы, фруктозы, глюкозы и лактозы на плач у младенцев в возрасте от 1 до 3 дней: качественные и количественные соображения. Психология развития, 28 , 804–810.
Боулби, Дж. (1953). Некоторые патологические процессы запускаются ранним разлучением матери и ребенка. Journal of Mental Science, 99 , 265–272.
Бойзен, С. Т., и Хаймс, Г. Т. (1999). Актуальные проблемы и новые теории познания животных. Ежегодный обзор психологии, 50 , 683–705.
Браун, А. Л. (1997). Превращение школ в сообщества, мыслящие и изучающие серьезные вопросы. Американский психолог, 52 (4), 399–413.
Бушнелл, И. В. Р., Сай, Ф., и Маллин, Дж. Т. (1989). Неонатальное распознавание лица матери. Британский журнал психологии развития, 7 , 3–15.
Карлсон, Э.А., Сроуф, Л.А., и Эгеланд, Б. (2004). Построение опыта: продольное исследование представления и поведения. Развитие ребенка, 75 (1), 66–83.
Кэссиди Дж. Э. и Шейвер П. Р. Э. (1999). Прикладной справочник: теория, исследования и клиническое применение .Нью-Йорк, Нью-Йорк: Guilford Press.
Коул, М. (1996). Культура в уме . Кембридж, Массачусетс: Издательство Гарвардского университета.
Мужество, М. Л., и Хоу, М. Л. (2002). От младенца к ребенку: динамика когнитивных изменений на втором году жизни. Психологический бюллетень, 128 (2), 250–276.
Дасен П. Р. (1972). Межкультурное исследование Пиаже: резюме. Журнал кросс-культурной психологии, 3 , 23–39.
ДеЛоаш, Дж. С. (1987).Быстрое изменение символического функционирования очень маленьких детей. Наука, 238 (4833), 1556–1556.
Доэрти, М. Дж. (2009). Теория разума: как дети понимают чужие мысли и чувства . Нью-Йорк, Нью-Йорк: Психология Пресс.
Дрисколл, М. П. (1994). Психология обучения при обучении . Бостон, Массачусетс: Аллин и Бэкон.
Гэллап, Г. Дж., Младший (1970). Шимпанзе: самопознание. Science, 167 (3914), 86–87.
Гибсон, Э.Дж. И Пик А. Д. (2000). Экологический подход к перцепционному обучению и развитию . Нью-Йорк, Нью-Йорк: Издательство Оксфордского университета.
Гибсон Э. Дж., Розенцвейг М. Р. и Портер Л. В. (1988). Исследовательское поведение в развитии восприятия, действия и приобретения знаний. В Ежегодный обзор психологии (Том 39, стр. 1–41). Пало-Альто, Калифорния: Ежегодные обзоры.
Гиллат, О., Шейвер, П. Р., Бэк, Дж .-М., и Чун, Д. С. (2008). Генетические корреляты стиля привязанности взрослых. Бюллетень личности и социальной психологии, 34 (10), 1396–1405.
Харлоу, Х. (1958). Природа любви. Американский психолог, 13 , 573–685.
Хартер, С. (1998). Развитие представлений о себе. В W. Damon & N. Eisenberg (Eds.), Справочник по детской психологии: социальное, эмоциональное и личностное развитие (5-е изд., Том 3, стр. 553–618). Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: John Wiley & Sons.
Джеймс, У. (1890). Основы психологии .Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Дувр.
Янг, К. Л., Ливсли, В. А., и Вернон, П. А. (1996). Генетическая основа личности в разном возрасте: поперечное исследование близнецов. Личность и индивидуальные различия, 21 , 299–301.
Юраска Дж. М., Хендерсон К. и Мюллер Дж. (1984). Различный опыт выращивания, пол и характеристики радиального лабиринта. Психобиология развития, 17 (3), 209–215.
Каган Дж. (1991). Теоретическая полезность построений «я». Developmental Review, 11 , 244–250.
Клар, Д., и МакУинни, Б. (1998). Обработка информации. В D. Kuhn & R. S. Siegler (Eds.), Справочник по детской психологии: познание, восприятие и язык (5-е изд., Том 2, стр. 631–678). Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: John Wiley & Sons.
Левин И., Зиглер С. Р., Друян С. (1990). Заблуждения о движении: эффекты развития и тренировки. Развитие ребенка, 61 , 1544–1556.
Лукас-Томпсон, Р., & Кларк-Стюарт, К. А. (2007). Прогнозирование дружбы: как качество брака, материнское настроение и надежность привязанности связаны с отношениями детей со сверстниками. Журнал прикладной психологии развития, 28 (5–6), 499–514.
Моретти М. М. и Хиггинс Э. Т. (1990). Развитие уязвимостей самооценки: социальные и когнитивные факторы в психопатологии развития. В R. J. Sternberg & J. Kolligian, Jr. (Eds.), Компетенция рассматривается как (стр.286–314). Нью-Хейвен, Коннектикут: Издательство Йельского университета.
Портер, Р. Х., Макин, Дж. У., Дэвис, Л. Б., и Кристенсен, К. М. (1992). Младенцы на грудном вскармливании реагируют на обонятельные сигналы своей матери и незнакомых кормящих самок. Поведение и развитие младенцев, 15 (1), 85–93.
Повинелли Д. Дж., Ландау К. Р. и Перилу Х. К. (1996). Самораспознавание у маленьких детей с использованием отложенной обратной связи по сравнению с живой обратной связью: свидетельство асинхронности развития. Развитие ребенка, 67 (4), 1540–1554.
Рогофф Б. (1990). Обучение мышлению: когнитивное развитие в социальном контексте . Нью-Йорк, Нью-Йорк: Издательство Оксфордского университета.
Ротбаум, Ф., Вайс, Дж., Потт, М., Мияке, К., и Морелли, Г. (2000). Привязанность и культура: Безопасность в США и Японии. Американский психолог, 55 (10), 1093–1104.
Сейфер Р., Шиллер М., Самерофф А. Дж., Резник С. и Риордан К. (1996). Привязанность, материнская чувствительность и младенческий темперамент в течение первого года жизни. Психология развития, 32 (1), 12–25.
Шрагер Дж. И Зиглер Р. С. (1998). SCADS: модель выбора стратегии детьми и стратегических открытий. Психологические науки, 9 , 405–422.
Смит, Л. Б., и Телен, Э. (2003). Развитие как динамическая система. Тенденции когнитивных наук, 7 (8), 343–348.
Соска, К. К., Адольф, К. Э., и Джонсон, С. П. (2010). Системы в разработке: приобретение двигательных навыков облегчает завершение трехмерных объектов. Психология развития, 46 (1), 129–138.
Томаселло, М. (1999). Культурные истоки человеческого познания . Кембридж, Массачусетс: Издательство Гарвардского университета.
Trehub, S., & Rabinovitch, M. (1972). Слухово-лингвистическая чувствительность в раннем младенчестве. Психология развития, 6 (1), 74–77.
ван ден Бум, Д. К. (1994). Влияние темперамента и материнства на привязанность и исследование: экспериментальное манипулирование чувствительной реакцией среди матерей из низшего класса с раздражительными младенцами. Развитие ребенка, 65 (5), 1457–1476.
Выготский, Л. С. (1962). Мысль и язык . Кембридж, Массачусетс: MIT Press.
Выготский, Л. С. (1978). Разум в обществе . Кембридж, Массачусетс: Издательство Гарвардского университета.
Ван, С. Х., Байларджон, Р., и Брюкнер, Л. (2004). Рассуждения младенцев о скрытых объектах: данные только из заданий на нарушение ожиданий с тестовыми испытаниями. Познание, 93 , 167–198.
Уотерс, Э., Меррик, С., Требу, Д., Кроуэлл, Дж., И Альберсхайм, Л. (2000). Безопасность привязанности в младенчестве и раннем взрослении: 20-летнее лонгитюдное исследование. Развитие ребенка, 71 (3), 684–689.
Винн К. (1995). Младенцы обладают системой числовых знаний. Текущие направления в психологической науке, 4 , 172–176.
Авторство изображений
Рисунок 7.2: Адаптировано из Wynn (1995).
Рисунок 7.3: Жан Пиаже, Антон Йоханссон, http: // www.flickr.com/photos/mirjoran/455878802 используется по лицензии CC BY 2.0 (https://creativecommons.org/licenses/by/2.0/).
Рисунок 7.5: «Малыш в зеркале» Саманты Стил (http://www.flickr.com/photos/samanthasteele/3983047059/) под лицензией CC BY-NC-ND 2.0 (http: // creativecommons. org / licenses / by-nc-nd / 2.0 / deed.en_CA). В моем зеркале сидит обезьяна »Мора (http://www.flickr.com/photos/mmoorr/1921632741/) под лицензией CC BY-NC 2.0 (http://www.flickr.com/photos/mmoorr/1921632741/) под лицензией CC BY-NC 2.0 (http: // creativecommons.org / licenses / by-nc / 2.0 / deed.en_CA). «Зеркало, зеркало, кто самая красивая собака?» by rromer (http://www.flickr.com/photos/rromer/6309501395/) под лицензией CC BY-NC-SA 2.0 (http://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/2.0/ deed.en_CA).
Рисунок 7.6: Источник: «Материнская связь» Койвта (http://en.wikipedia.org/wiki/File:MaternalBond.jpg) под лицензией Creative Commons Attribution-Share Alike 3.0 Unported (http: // creativecommons.org/licenses/by-sa/3.0/deed.en_CA). «Замечательный папа» Жюльена Харнейса (http://www.flickr.com/photos/julien_harneis/6342076964/in/photostream/) под лицензией CC BY-SA 2.0 (http://creativecommons.org/licenses/by -sa / 2.0 / deed.en_CA). «Szymon i Krystian» от Joymaster (http://en.wikipedia.org/wiki/File:Szymon_i_Krystian_003.JPG) находится под лицензией Creative Commons Attribution-Share Alike 3.0 (http://creativecommons.org/licenses/by- sa / 3.0 / deed.en_CA).
Длинные описания:
Рисунок 7.7, подробное описание: Детские стили привязанности.60% безопасны. 15% дезорганизованы. 15% избегают. 10% амбивалентны. [Вернуться к рисунку 7.7]
Школьный психолог поделился 5 способами помочь детям справиться с кризисом — статьи APU
Анны Кайот ’20 и Эвелин Аллен, M.S. ’19
Как родитель, вы усердно работаете, чтобы убедиться, что ваш ребенок знает, что он в безопасности и его всегда поддерживают. Разговор с детьми о коронавирусе — это новая территория для родителей, но существует множество научно обоснованных стратегий общения и выживания, которые вы можете применить в своем доме уже сегодня.
Хизер Магуайр, доктор медицинских наук, BCBA-D, школьный психолог, сертифицированный поведенческий аналитик и доцент кафедры школьного консультирования и школьной психологии Тихоокеанского университета Азуза. Магуайр также ведет подкаст для родителей, освещающий общие проблемы и темы поведения. Несколько недавних эпизодов посвящены стратегиям воспитания детей во время пандемии коронавируса и способам предотвращения и решения проблемы тревожности у детей.
Вот некоторые из главных рекомендаций, которыми Магуайр делится с семьями:
1.Начать открытый разговор
Снаружи чувства вашего ребенка могут быть неочевидными, поэтому Магуайр предлагает задавать вопросы, которые оставляют место для его эмоций и самовыражения.
«Задавайте открытые вопросы, чтобы понять, что ваши дети думают обо всех изменениях, которые они переживают», — говорит Магуайр. «Важно регулярно продолжать этот разговор со своими детьми и подростками, потому что их чувства и потребности со временем могут измениться.”
2. Честный подход
Существуют подходящие с точки зрения развития способы информировать детей о том, что происходит, помогая им понять, что они в безопасности. Магуайр предлагает несколько примеров для детей с разным уровнем развития:
Дошкольное учреждение : Чаще говорите о важности мытья рук. Обсудите возможность оставаться дома, чтобы быть помощниками врачам и медсестрам и уберечь своих бабушек и дедушек или пожилых близких от микробов.
Элементарный : Дети в этом возрасте могут быть готовы знать, что многие люди в нашей стране и в мире больны. Разделите с ними ответственность за замедление распространения вируса.
Подростки : рассмотрите возможность просмотра новостей в ограниченном количестве или поделиться с детьми-подростками положительными вехами в борьбе с коронавирусом. Это может стимулировать полезные семейные дискуссии. (Но избегайте смотреть новости в присутствии маленьких детей.)
«Может быть полезно определить время в течение дня, когда семья может вместе обсудить опасения по поводу вируса», — говорит Магуайр.
3. Продолжайте подтверждать чувства детей
Будьте осторожны, чтобы не преуменьшать то, что может чувствовать ваш ребенок. Например, ваш ребенок может сказать вам, что ему страшно. Вместо того, чтобы говорить ей, чтобы она не боялась, вы можете сказать: «Бояться — это нормально. Могу я тебя обнять? Чего ты боишься? »
«Это нормально — заверять, что вы делаете, чтобы обезопасить своего ребенка, — говорит Магуайр, — но не забывайте подтверждать их чувства.”
4. Помогите своему ребенку практиковать внимательность
Если вы обнаружите, что ваш ребенок изо всех сил пытается сосредоточиться на других темах, помимо вируса, Магуайр рекомендует поискать стратегии осознанности, которые можно было бы использовать с ними.
«Сделать 10 глубоких вдохов с закрытыми глазами — один из самых простых способов практиковать внимательность», — говорит она. «Другой способ — взять угощение (например, кусок шоколада) и заставить ребенка задействовать все свои чувства, чтобы испытать угощение. Они могут поговорить с вами о том, как выглядит лакомство, какова его текстура и как пахнет, прежде чем положить его в рот.Тогда они смогут сделать все возможное, чтобы съесть его как можно медленнее, чтобы по-настоящему оценить его вкус ».
5. Пусть ваши дети помогут составить свой распорядок дня
Структура важна, и дети хотят знать, чего ожидать, когда они приспосабливаются к своим новым нормам, — говорит Магуайр. Вот почему она рекомендует обсудить с ребенком распорядок дня и позволить ему помочь составить его.
Для детей младшего возраста: запишите расписание словами и / или картинками. Детям постарше может быть достаточно словесного обсуждения расписания.«Насколько это приемлемо для развития, постарайтесь побудить своих детей быть независимыми», — объясняет Магуайр.
С первоклассницей Магуайр после завтрака они садятся вместе со списком всего, что ей нужно сделать в школе. «Мы вместе рассмотрим это, и она сама решит, в каком порядке», — говорит она. «Затем я разрешаю ей работать независимо над тем, что она умеет, и она проверяет их по мере их выполнения. Позже мы вместе проверяем ее работу ». Третьеклассник Магуайра обычно перемещается по классу Google без особой помощи мамы.
«Если ваши дети младше, вы можете попросить их поиграть в безопасном месте, где вы сможете наблюдать за ними с расстояния», — добавляет она. «Например, малыши могут проводить тихие часы в своей комнате, играя с игрушками или просматривая книги в течение коротких периодов времени». Если у вас есть такой или вы можете купить его в Интернете, вам может пригодиться световая сигнализация или будильник. Это позволит маленьким детям узнать, когда их самостоятельные игры закончились.
«Если дети испытывают сильное беспокойство, обратитесь к педиатру вашего ребенка», — советует Магуайр.«В это трудное время семьям, обращающимся за психиатрическими услугами, часто доступны варианты телемедицины».
Если ваши дети учатся в колледже, воспользуйтесь этими ресурсами:
Опубликовано: 8 мая, 2020
Психологические аспекты возвращения в школу во время коронавируса | ПРЯМАЯ ТРАНСЛЯЦИЯ
Младшая школа ․ «Игра и танец» и немного лукавства
Небольшая юмористическая, игривая интерпретация текущей ситуации очень поможет учителям в работе с учениками начальной школы.Например, учитель может размещать на своих масках смайлики, выражающие разные эмоции.
Если учитель только знакомится со своими учениками (например, в первом классе), было бы хорошо, например, сделать небольшое видеообращение для своих учеников дома, чтобы они могли видеть своих учеников. учитель без маски.
В начальной школе дети могут не понимать или не представлять, что значит держаться на расстоянии 1,5–2 метра. Это требование также можно представить в игровой форме.Например, на уроке математики вы можете измерить, сколько у ребенка футов 1,5-2 метра.
Во время перерывов можно предложить детям поиграть в игру «Я в пузыре». Они встают, разводят руками влево и вправо и представляют, что вся окружность — это большой пузырь, в котором они находятся. Задача — пройти так, чтобы пузыри не соприкасались и не взрывались. По тому же принципу можно найти или изобрести различные игры и уловки, которые помогут понять, что означает расстояние, почему так важны чистые руки, как правильно чихать или пользоваться салфеткой и т. Д.
Дети тоже не знают, как распространяется инфекция. Это можно объяснить «видимым» образом. Берем чистую бумагу и капаем на нее несколько капель краски (цветной жидкости). Краска начинает растекаться и занимать больше места на бумаге. На этом примере дети быстро поймут, как «работает» инфекция.
Также будет очень необычно, если дети не увидят своих одноклассников в анфас. С рождения человек учится выражать свои эмоции и чувства через мимику, а маска «скрывает» почти половину лица.Вместе с детьми педагоги могут изобретать жесты и знаки, которые помогут выразить то или иное чувство, эмоцию. Это будет что-то вроде «тайного языка», который всех объединит.
Вы также можете играть в «пантомиму», но не имитируя животных или предметы, а показывая эмоции глазами, бровями, руками, всем телом.
У учеников начальной и старшей школы есть любимые супергерои из сказок, мультфильмов и фильмов. Вместе мы можем вспомнить, какие герои носят маски и почему.Дети могут представить, что они тоже супергерои, которые носят маски по той или иной причине.
Средняя школа: Мы уже большие.
В средней школе игровые техники также могут быть эффективными, но есть гораздо более эффективный способ работы с детьми этой возрастной группы. Некоторых детей могут попросить объяснить своим одноклассникам в начале урока или во время перерывов, что такое вирус, как носить маску, как дезинфицировать руки или почему важно поддерживать социальную дистанцию.Каждый день могут появляться новые ученики, играющие роль наставника-ученика.
По той же логике они могут делать плакаты. Многие школьники любят снимать, редактировать и размещать видеоролики в социальных сетях. Они с радостью откликнутся на задание учителя снять видео о том, как не допустить распространения инфекции. По сути, это тот же подход: доверьте своему ребенку работу и вдохновите его или ее на успех.
Детям также могут быть интересны тематические исследования. Ситуации можно предлагать и обсуждать.Например, учитель X пошел в школу, чихнул, вытер нос салфеткой, положил салфетку в карман, сразу же вошел в класс и раздал детям тетради. После описания ситуации детей можно попросить указать действия, которые учитель не должен был делать в условиях пандемии на заднем плане, и что нужно было делать на самом деле. Таким образом, дети научатся замечать свои ошибки и ошибки окружающих и укрепят свои знания о правильных действиях.
Средняя школа: теория и практика
В старшей школе можно говорить о распространении и предотвращении эпидемии, используя разные школьные предметы. Например, изучая естественные науки, можно понять, как развиваются и распространяются инфекции, можно обсуждать особенности инфекции, разработку вакцин и различные другие темы.
На уроках истории можно обсуждать «самые известные» эпидемии в истории человечества, проводить сравнения с сегодняшней реальностью и так далее.
Одно можно сказать наверняка. В любой возрастной группе ребенок должен понимать, что происходит вокруг него, каковы правила, для чего они устанавливаются. Понимая все это, ребенок сделает гораздо более легкий шаг вперед и начнет следовать рекомендациям по профилактике.
В группах средней и старшей средней школы такие сцены возможны: ученик может заявить, что он / она не будет носить маску, или может грубо отреагировать на требование сохранять социальную дистанцию или правильно надевать маску.Важно договориться с классом в самом начале учебного года. Например, правила, общие для всей школы, не обсуждаются — они действуют одинаково для всех. Но есть также некоторые правила, которые можно обсудить с учителем, чтобы прийти к общеприемлемому решению — с этого момента мы поступаем так. Тем не менее, если возникает проблема, очень важно обсудить ее отдельно, не тратя время урока на разговоры о несвязанном предмете.Кстати, будет очень эффективно, если в каждый класс будет отобрано несколько учеников, «ответственность» которых будет заключаться в контроле за выполнением профилактических рекомендаций. Эту роль следует отдавать особенно студентам, которые «бунтуют» против правил. Таким образом, они будут чувствовать себя более сильными и с большей вероятностью могут принять участие в «ролевой игре».
Школьные психологи: устранение препятствий к обучению
Мы подумали, что было бы неплохо взглянуть на членов школьного сообщества, которые обычно первыми выступают при возникновении проблем или проблем.Школьные психологи в большинстве школ первыми решают проблемы. Это профессионалы, к которым учителя — и родители, и сами ученики — обращаются, когда у конкретного ученика что-то не получается, чтобы исследовать, обсуждать и предлагать решения. Мы поговорили с тремя школьными психологами, которые являются членами Национальной ассоциации школьных психологов: доктором Питером Фаустино, доктором Джоном Келли и Келли Качи. Вот что они сказали:
Чем занимаются школьные психологи?
Келли Качи: Вот как я объясняю детям свою работу: я тот человек, который помогает детям и учителям решать проблемы.Мы делаем множество разных вещей для детей, родителей и учителей в наших зданиях: консультации, оценка, кризисное реагирование и вмешательство, реализация профилактических программ.
Джон Келли: Это действительно о том, чтобы помочь детям преодолеть препятствия на пути к обучению. И поэтому это может быть работа с классным руководителем, возможно, помощь этому учителю в понимании того, как конкретный ученик обрабатывает информацию немного иначе, чем другие, чтобы учитель мог сформулировать методы, которые поддержат этого ученика.Мы называем это «дифференцирующими инструкциями», понимая, что один размер не подходит всем.
Питер Фаустино: И бывают случаи, когда проблемы в школе или плохие оценки являются симптомом чего-то еще в жизни ребенка, и поэтому наша роль почти похожа на роль детектива: что еще происходит, что может сыграть фактор в этом? »
Келли: Не все препятствия носят академический характер. Это могут быть социальные проблемы. Эмоциональные проблемы. Это могут быть семейные проблемы. И поэтому школьный психолог действительно может работать со студентами, чтобы помочь им преодолеть некоторые из этих препятствий, чтобы они могли извлечь пользу из предлагаемого им образования.
Вы можете привести пример?
Келли: На этой неделе я встретился с девочкой девятого класса, страдающей тревожным расстройством. Она новенькая в школе и хотела прийти до того, как начнутся занятия, чтобы познакомиться со мной. Но что еще более важно, она не хотела, чтобы учителя неверно истолковывали ее поведение в классе. Она входила, чтобы сказать: «Как вы можете помочь мне помочь учителям понять, что я нервничаю в классе, и если я встаю и выхожу, я не проявляю неуважения?»
Фаустино: У нас была очаровательная шестиклассница, у которой, как мы знали, был диагностирован СДВГ, но она ужасно боролась в начале школы.И учителя спрашивали: «Почему она борется? В чем дело? Она не принимает лекарства? » И, обратившись к дому, мы поняли, что родители развелись за лето. Мамы уже не было в штате. Ее отец изо всех сил пытался придумать, как помочь с домашним заданием и как удовлетворить потребности девочки. Как школьный психолог, я смог поговорить с ним о том, как помочь ей организовать и ориентироваться в школе. Проблема заключалась не столько в ее СДВГ, сколько в поддержке, в которой она нуждалась дома.
Caci: Я работал с учеником, начиная с детского сада, который продемонстрировал ряд проблем в обучении и поведении. Со временем стало ясно, что он страдает аутизмом, и я несколько лет консультировал его, помогая понять его диагноз. Когда он стал более социально ориентированным, он начал понимать, что другие считают его другим и даже странным. Мы с ним говорили об этом вместе с его мамой и учителем, и он решил, что хочет поделиться своим диагнозом со своими сверстниками, чтобы они могли лучше понять его и его поведение.Мы с ним поговорили с классом, объяснив синдром Аспергера и почему он так себя вел. В результате его одноклассники были более склонны помогать и поддерживать его.
Как вы связаны с конкретным учеником или ситуацией?
Caci: Я работаю с K-5, и в этой возрастной группе больше всего направлений от учителей, а на втором месте — родители. Но к нам приходят и дети.
Фаустино: Я работаю в средней школе, и я бы сказал, что с этого момента количество обращений за собой начинает расти, и я получаю намного больше рекомендаций от родителей.Я думаю, что такова природа подросткового возраста; многие родители думают: «Помогите мне! Что мне делать? О, я свяжусь со школьным психологом. И дело не только в клинических проблемах. Это может быть: «Мой подросток сводит меня с ума», или я не сплю, или проблемы с домашним заданием, или что-то еще. И затем моя задача — помочь направить их в лучшее место, где можно получить помощь.
Какую подготовку имеют школьные психологи?
Келли: Школьные психологи имеют два уровня аттестации.Один из них — на уровне специалиста, который представляет собой магистерскую программу с 60 кредитами, с добавлением годичной стажировки, которая включает специализированное обучение в школе. А еще у вас есть школьный психолог с докторской степенью, который имеет либо докторскую, либо психологическую степень по школьной психологии. Это также включает год стажировки.
Я люблю объяснять это так: школьные психологи — это психологи, которые больше всего знают об образовании, и педагоги, которые больше всего разбираются в психологии.
Вы много тестируете?
Caci: Я делю свою работу, вероятно, на 30% оценки, 30% консультирования и социальной / эмоциональной поддержки и, вероятно, 30% консультации, будь то со студентами, родителями или учителями. Большая часть моей оценки сосредоточена на стилях обучения и способностях детей, а также на выявлении таких проблем, как СДВГ и тревожность, по просьбе родителей и учителей. Я пишу отчет и отправляю его домой родителям, а затем встречаюсь с ними, чтобы объяснить, что означают результаты.
Келли: Подавляющее большинство оценок, которые мы проводим в школе, является частью процесса специального образования; так что есть целая процедура, основанная на законе. Если кто-то беспокоится о ребенке, ребенок направляется к нам для оценки. Родители получают уведомление и просят одобрения. А затем есть собрание, CSE или Комитет по специальному образованию, собрание, которое проводится, чтобы обсудить все результаты и дать родителям некоторые рекомендации, как помочь ребенку. Процедура прописана в Законе об образовании лиц с ограниченными возможностями (IDEA).
Но иногда вы пытаетесь оценить и решить проблемы до того, как они достигнут этой точки?
Фаустино: Существует огромное движение под названием «Реагирование на вмешательство» или RTI, основанное на том, что вам не нужно ждать, пока ребенок потерпит неудачу, прежде чем проводить оценку и только потом вмешиваться. Поэтому, если есть проблема, отмеченная родителями или учителем, вы проводите наблюдение в классе и используете эту информацию для разработки вмешательства с родителями и учителем.Вы пробуете вмешательство в течение 6-8 недель — если оно сработает, отлично, и вы знаете, что решили часть проблемы или всю ее. А если это не сработает, вы перейдете на более высокий уровень, соберете больше информации и оценок и рассмотрите другие возможности. А потом, а потом, в какой-то момент, если вы исчерпали все эти вещи, вы тут же вступаете в силу формального процесса IDEA.
Келли: Важным компонентом процесса RTI является то, что мы называем «мониторингом прогресса».«Это означает, что мы используем вмешательства, которые были исследованы и показали, что приносят результаты. Будь то проблемы с обучением, эмоциональные проблемы или проблемы с поведением, есть несколько хороших вмешательств, основанных на исследованиях. И мы отслеживаем, как студент на них реагирует. Если мы видим, что учащийся не реагирует на вмешательство, это позволяет нам как бы увеличить его интенсивность, не прибегая к специальному обучению. И это цель RTI — вмешаться как можно раньше и по-настоящему работать со студентами, и, надеюсь, им никогда не понадобится выходить на этот интенсивный уровень.
Caci: В рамках нашего обучения школьных психологов учат понимать статистику, и мы часто оказываемся людьми в здании, которые помогают учителям понимать данные и проектировать оценки в классе для сбора данных, которые нам нужны по конкретному область слабости для ребенка.
Если мы на собрании RTI и учитель говорит, что ребенок борется с чтением, мы знаем, что есть много разных типов процессов, связанных с обучением чтению. Итак, нам нужно разбить его на части: знает ли ребенок, прежде всего, буквы? Навыки декодирования? Как его словарный запас? И поэтому мы помогаем учителям понять, где им нужно вмешиваться и оценивать.
Келли: Текущий пример того, как мы используем данные и чем может быть полезен школьный психолог, — это то, что происходит в штате Нью-Йорк, когда мы внедряем новые оценки штата.
Существует так называемое «Общее ядро» — национальная учебная программа, которая внедряется во всех штатах. Есть новые экзамены, связанные с этой учебной программой Common Core, и штат Нью-Йорк внедрил их в этом году. Короче говоря, мы наблюдали резкое снижение успеваемости студентов.А школьные психологи помогают всем понять, что с этими данными есть другая исходная точка. Вы не можете сравнивать данные прошлого года с данными этого года. Это не резкое снижение успеваемости учащихся; это яблоки и апельсины. Вы прошли другой тест, поэтому данные будут другими. У нас есть роль в том, что мы называем принятием решений на основе данных, чтобы убедиться, что мы все понимаем и используем данные эффективно.
Caci: Это что-то относительно новое, что не входило в программу подготовки учителей, и в этом есть определенная степень открытости.
Келли: Это действительно интересная работа. Мы любим это.
Доктор Джон Келли был школьным психологом последние 27 лет. Он специализируется на защите психического здоровья детей и молодежи с целью устранения препятствий на пути обучения.
Келли Качи — сертифицированный школьный психолог, практикующий на начальном уровне в течение 15 лет, а также тренер и тренер по предотвращению издевательств Olweus. Она является нынешним президентом Нью-Йоркской ассоциации школьных психологов.
Доктор Питер Фаустино работает школьным психологом более 15 лет и ведет частную практику в Центре оценки развития и вмешательства (DAIC) в Бедфорд-Хиллз, штат Нью-Йорк.
No related posts.

Первый день в школе глазами первоклассника. Советы психолога

Комментарий психолога

Советы психолога

СОВЕТЫ ПСИХОЛОГА РОДИТЕЛЯМ БУДУЩИХ ПЕРВОКЛАССНИКОВ

Советы психологов — Советы психологов

Первоклассная адаптация. Советы психолога о том, как подготовить будущего школьника к началу учебы

Как подготовить ребёнка к школе, советы психолога

Елена Васильева, мама первоклассника Вани

Катерина Ромм, педагог — психолог, ООО «Мера Мира»

Татьяна Кошман, учитель одной из московских гимназий

Что должен уметь школьник?

Искренне ваш, Белый Кролик.

Подготовка к школе: путеводитель

Программа психологического сопровождения адаптации первоклассников

Психология образования — история, современные взгляды на обучение и мотивацию, проблемы и противоречия — обучение, студенты, учителя и интеллект

История

Современные взгляды на обучение и мотивацию

Проблемы и противоречия

Домашнее задание — неизбежное зло?

Правило 10 минут

По всей карте

Количество по сравнению с качеством

Какие бывают типы оценок?

Эллен Браатен, доктор философии

Исследование и обучение — Введение в психологию — 1-е канадское издание

Цели обучения

Новорожденный рождается с неизменным поведением многих людей

Направление исследования: использование техники привыкания для изучения того, что знают младенцы

Когнитивное развитие в детстве

Социальное развитие в детстве

Познание себя: развитие самооценки

Успешные отношения с другими: Приложение

Направление исследования: использование продольного исследования для оценки стабильности привязанности

Основные выводы

Упражнения и критическое мышление

Список литературы

Авторство изображений

Длинные описания:

Школьный психолог поделился 5 способами помочь детям справиться с кризисом — статьи APU

1.Начать открытый разговор

2. Честный подход

3. Продолжайте подтверждать чувства детей

4. Помогите своему ребенку практиковать внимательность

5. Пусть ваши дети помогут составить свой распорядок дня

Если ваши дети учатся в колледже, воспользуйтесь этими ресурсами:

Психологические аспекты возвращения в школу во время коронавируса | ПРЯМАЯ ТРАНСЛЯЦИЯ

Младшая школа ․ «Игра и танец» и немного лукавства

Средняя школа: Мы уже большие.

Средняя школа: теория и практика

Школьные психологи: устранение препятствий к обучению

Добавить комментарий Отменить ответ

Вам будет интересно