Мы переходим на новый цивилизационный этап — Российская газета
Пандемия коронавируса значительно сократила число прямых социальных контактов, перевела многое в онлайн. В том числе и образование, цифровизация которого получила резкое ускорение. Стоит ли использовать цифровые технологии в школе? Можно ли быть счастливыми на «удаленке»? Как поступать учителю, ученику и родителям, когда инструкция диктует одно, а совесть и здравый смысл — другое? Обсудим тему с академиком Российской академии образования, членом СПЧ при президенте РФ Александром Асмоловым.
Цифровизацию школы нельзя рассматривать вне общества и вне государства
Я прочитал одну из ваших статей о цифровой трансформации образования. В ней вы предостерегаете от простых решений. Какие простые решения имеются в виду?
Александр Асмолов: Каждый раз, когда мы говорим о трансформации реальности, связанной с различными технологиями, ключевой риск — рассматривать школу вне общества и вне государства.
И, таким образом, думать, что трансформация школы может происходить автономно. Вот так же когда-то мы проводили индустриализацию, коллективизацию, электрификацию, игнорируя государственный и общественный контекст.
Онлайн заставляет уйти от авторитарной коммуникации
Как вы оцениваете собственный опыт онлайна? Вы уже обустроились в цифровой среде?
Александр Асмолов: Если человечество делится сегодня на «цифровых мигрантов» и «цифровых аборигенов», то я отношусь к первым. Я профессор «Юрского периода», что неизбежно, если принять во внимание мой возраст. Да, я достаточно неумело владею цифровыми технологиями. Но я почувствовал кайф от их использования. Приведу пример. Идет моя лекция на факультете психологии МГУ. Я хорошо знаю, что на онлайн-занятии должно присутствовать примерно 110 студентов. Но я вижу у себя в планшете 147 участников. Спрашиваю ассистента: что такое? «Как вам сказать, — смущенно говорит ассистент, — студентам же не запретишь передавать кому-то код входа Zoom.
А у них друзья в Петербургском университете, в Томском университете…» В результате я получаю такую аудиторию, которую прежде не получал никогда. И вторая важная вещь: я четко понимаю, что если я работаю онлайн, то не могу позволить себе монологическую форму общения со студентами. Поэтому мы все время в интерактивном диалоге. Онлайн заставляет меня уйти от коммуникации авторитарной, монологической. И если против плохих лекций студенты голосуют ногами, то в онлайне это намного проще. Можно не прийти, можно вывесить отсутствие лица или иную иконку (какую-нибудь кошечку, как делают многие девушки) и спокойно заниматься своим делом. Наконец, в онлайне меня могут забанить. В этом смысле мы сталкиваемся с совершенно другой реальностью. Я должен готовить презентацию, я должен быть открыт для диалога… В онлайне на первый план выходит не холодное приобретение знания, а понимание предмета. Понимание, согретое межличностным общением. И вот этот вектор — от знания к пониманию, от текстов к гипертекстам — создает уникальные возможности для интеллектуального обогащения.
Сопротивляться онлайн-образованию — тупиковый путь
Вы говорите о вашей университетской практике. Но перед школьным учителем сейчас те же вызовы. Причем школы скромнее, чем вузы, оснащены цифровым оборудованием. В школах не всегда стабильный интернет, и когда что-то не открывается, не грузится — это стресс для учителя. К тому же не каждый учитель хорошо владеет электронными устройствами.
Александр Асмолов: Это сложная проблема. Ее иногда называют «цифровой разрыв», имея в виду разрыв между учениками и учителями в освоении электронных устройств. Да, далеко не все школы оснащены технологически, далеко не во всех школах имеется высокоскоростной интернет… Но есть и менее очевидные, глубинные препятствия для развития онлайн-образования. Они кроются в психологии родителей. «Меня так не учили», — говорит мама. «В нашей школе не было никаких, прости господи, гаджетов, а мы выросли умными, толковыми ребятами», — говорит папа. А то, что мир трансформируется, изменяется, — этого многие родители понять не хотят.
Как известно, самые «трудные» дети — это дети учителей. Потому что учителю есть дело до всего класса, а на собственного ребенка времени не хватает. Дело усложняется тем, что нашим детям не надо учиться жить в цифровом мире. Они в нем родились. Они вошли в него с первым вдохом. Они дышат им. Когда я трехлетнему внуку подарил книжку Пушкина «Сказка о рыбаке и рыбке», он двумя пальцами сделал характерное движение по картинке, пытаясь расширить изображение. Потерпев неудачу, решил, что это какой-то «неправильный» айпад. В результате я сам остался у разбитого корыта: мой подарок не пришелся по вкусу. Понимаете, если для меня гаджет — «костыль», то для моего внука он «имплант».
Не надо демонизировать интернет и видеть в нем зло
Что же делать, если и учителя, и родители испытывают дискомфорт от того, что школа переходит на «цифру»?
Александр Асмолов: Тупиковый путь — сопротивляться онлайн-образованию, кричать, что нам его навязывает Запад в каких-то своих интересах.
Это одно из самых банальных упрощений реальности. Нормальный же путь — учиться и готовиться к изменениям. Далеко не все родители могут найти на это время. Год 2020-й стал первым годом в истории образования многих стран, когда в школу пришли не только ученики, но и родители. И начали предъявлять претензии к учителям. А чему вы учите? Я сам это могу. А какие у вас учебники? Начались совершенно другие отношения между учителями и родителями. Но появляются бабушки и дедушки, которые говорят: «Мы хотим общаться с внуками на их языке». И вот мы видим: внучка в одной комнате, бабушка в другой. Они чатятся друг с другом, не открывая двери. При этом внучка понимает свою бабушку, а бабушка горда, что вошла в диалог со своей внучкой. Такие примеры дают основания для оптимизма. И поэтому 10 декабря 2020 года на встрече президента с членами СПЧ я сказал буквально следующее: «Хотелось бы сделать программу, которая бы называлась «Высшая школа в поддержку семье», семье, которая оказалась в ситуации родительского шока, и в поддержку школе.
.. Высшая школа в семье и школе — это помогло бы снять риски цифрового неравенства и тем самым, как это происходит в целом ряде центров и происходит в «Сириусе», набрать огромное количество возможностей, чтобы растущие поколения чувствовали себя более уверенно, а наши учителя обрели бы большие силы». Не надо демонизировать интернет и видеть в нем зло, как Старик Хоттабыч в знаменитом старом фильме, увидев паровоз, думал, что это демон.
Сегодня у многих ребят возникает мощная внутренняя установка: сделай сам себя, иначе будешь неконкурентен в этом мире. Фото: Архив «РГ»
Роль учителя будет возрастать, а не снижаться
Противники онлайн-образования говорят, что оно низводит роль учителя до нажимателя кнопки в электронном устройстве, нивелирует личность педагога, лишает его харизмы… Что вы на это скажете?
Александр Асмолов: Скажу, что мы переходим на новый цивилизационный этап. В нем меняются не какие-то техники или технологии, а ролевые модели поведения.
В том числе ролевые модели поведения учительства. Учитель, безусловно, во многом останется предметодателем. Но первая роль учителя — мотиватор. Одно из ключевых искусств учителя — искусство овладения через мотивацию вниманием ребенка. Если учитель не владеет вниманием ребенка, то грош ему цена. Вторая роль учителя — навигатор. Навигатор в море информации, помогающий ребенку выбрать то, что его заинтересует и что поможет ему выращивать самого себя. И третья роль учителя в новом раскладе — коммуникатор. Если учитель не обладает способностью к общению, если он не владеет искусством коммуникации и связанными с ними сопереживанием, эмпатией, если он не может идентифицироваться с ребенком, встать на его позиции и увидеть мир его глазами, то он никогда не будет любимым учителем. У него сегодня, как никогда, должен быть развит не только социальный интеллект, но и эмоциональный. Эмоциональный интеллект — это орган распознания мотивов и эмоций другого человека. И в дальнейшем роль учителя будет только возрастать, а не снижаться.
Она уже и сегодня возрастает. Учительство — это те, кто конструирует естественный интеллект, который потом создаст интеллект искусственный. Мы выращиваем конструкторов самых сложных технологий и интеллекта, но относимся к учителям по-прежнему как к предметодателям, а не как к антропологам, которые помогают взращивать личность.
Детям нужна мотивация
А как влияет цифровизация на учащегося? Кто-то говорит, что у школьника или студента возникает соблазн в один клик скопировать откуда-то нужную информацию, в итоге атрофируются исследовательские навыки, пропадает вкус к научному поиску.
Александр Асмолов: Представление о школе в стиле барона Мюнхгаузена, когда стоит открыть рот и туда повалятся жареные куропатки, — это сверхбанальное представление. Списывали раньше? Списывали. Скачивали рефераты? Скачивали. Но сегодня у многих ребят возникает мощная внутренняя установка: сделай сам себя, иначе будешь неконкурентен в этом мире. Вот почему надо поддерживать тех, кто мотивирован.
Например, существует известный образовательный центр «Сириус». Там одаренные дети, и это прекрасно. Но должен идти отбор не одаренных детей, а мотивированных. Если есть мотивация, то талант — только инструмент для решения задачи. Не случайно Сальери сказал Моцарту: «Ты, Моцарт, не достоин сам себя». Появляющиеся центры развития — удивительная вещь. Их все больше и больше.
Школа и образование опережают развитие общества, стимулируют его, ведут за собой
Будущее не за педагогическими, а за антропологическими университетами
А как вам разговоры, что «залипание» в интернете вредит здоровью ребенка, что гаджеты вытесняют устную речь, и у детей возникает дислексия — отставание в речевом развитии?
Александр Асмолов: Мы сможем подсчитать, сколько людей погибло после того, как изобрели колесо, и кому колеса нанесли вред? «Вся Европа кроет матом этот самый мирный атом». Во всем виноваты книги — сжечь. Компьютер вредит здоровью — к черту его.
Да, появляются цифровые отшельники — дети и взрослые, которые начинают жить только в цифровом мире. Но цифры ли в этом виноваты? Без мотивации нельзя измерять утомляемость ребенка. Без мотивации нельзя говорить, являются ли параметры гаджетов источником дидактагении или цифрогении, то есть болезней, вызываемых той или иной технологией обучения. Вопрос, будет ли у ребенка дислексия, будет ли у него развиваться микромоторика или нет — это вопрос к нам, антропологам, психологам, педагогам. Надо создавать гибкие образовательные программы, при реализации которых не деградировали бы важные для жизни высшие психические функции. Поэтому еще раз говорю: будущее не за педагогическими, а за антропологическими университетами. И страна, которая первой это осознает, выиграет не меньше, чем изобретатель ДНК или ядерного оружия.
Визитная карточка
Александр Асмолов — доктор психологических наук, профессор, академик Российской академии образования (РАО), завкафедрой психологии личности факультета психологии МГУ, директор Школы антропологии будущего ИОН РАНХиГС, профессор-исследователь НИУ ВШЭ.
На государственной службе занимал должности главного психолога Гособразования СССР (1988-1992), заместителя и первого заместителя министра образования России (1992-1998). С 1989 по 1992 г. был вице-президентом Общества психологов СССР при АН СССР. Один из ведущих разработчиков методологии системно-деятельностного подхода в психологии и его реализации в социальной практике образования. На основе системно-деятельностного подхода Асмоловым разработаны новые стандарты вариативного образования, по которым с 2009 г. по сей день живет наша школа.
Член Совета при президенте РФ по развитию гражданского общества и правам человека. Лауреат премии правительства РФ в области образования.
«Самый тяжелый диагноз в том, что конфликт стал нормой поведения»
Доктор психологических наук, профессор, академик Российской академии образования, завкафедрой психологии личности факультета психологии МГУ им. М. В. Ломоносова, член Совета по правам человека Александр Асмолов прокомментировал для “Ъ” обнародованные Следственным комитетом России данные о дисфункциях мозга Ильназа Галявиева, открывшего 11 мая стрельбу в гимназии в Казани, в результате которой погибли девять человек, семеро из них дети, еще двадцать человек госпитализированы.
Господин Асмолов приходит к выводу, что не меньшее значение, чем диагноз, имеют в данном случае системные проблемы с ранней психодиагностикой личностного развития, а также превращение конфликта, стигматизации и раскачивания ненависти в норму повседневной жизни — причем не только в России.
Безусловно, мозговые дисфункции могут очень рельефно проявляться в поведении человека. Особенно, если мы имеем дело с поражением лобных долей головного мозга: утрачиваются такие функции, как прогнозирование, резко падает критичность восприятия событий. Люди с мозговыми дисфункциями не воспринимают юмор, иронию и многие другие вещи. Но в данном случае я не знаю, о каких, собственно, поражениях идет речь. Да, есть мозговые дисфункции, но какие они — должна быть нейропсихологическая экспертиза.
Ключевой вопрос в том, что дает ранняя психодиагностика личностного развития? С конца 1990-х годов в России была введена служба практической психологии. Практический психолог — это мастер по «неодинаковости» детей.
Но сейчас эта служба только декларируется. А если мы не проводим профилактическую психодиагностику раннего развития, мы неизбежно оказываемся в ситуации роста преступности, противоправного поведения и других форм отклоняющегося поведения.
Вся реакция на казанскую ситуацию, как и на предыдущие подобные события, это стратегия «жареного петуха». Мы начинаем реагировать по мобилизационным сценариям в связи с тем, что у нас нет сценария понимания психологических закономерностей развития. Но проблема не только в этом. С моей точки зрения, мы сталкиваемся с другим грустным фактом, который психолог Лев Семенович Выготский характеризовал следующим образом: хочешь понять, что происходит с развитием человека, смотри источник. А источником является социально-историческая ситуация развития человека.
В нашей социально-исторической ситуации развития за последние 15–17 лет образовалось невероятное явление, которое в упор не видят, но которое является одной из мощнейших предпосылок того, что мы видели с «казанским стрелком»: конфликт стал нормой поведения.
Разрешение проблемной ситуации через конфликт, агрессию стало нормой поведения в нашей с вами обыденной жизни — вот тяжелейший диагноз, с которым сталкивается и Россия, и ряд других цивилизованных стран. Обратите внимание, ряд исследований подростков показал, что, когда они находятся в проблемной ситуации, где можно пойти на компромисс либо на конфликт, более 70% выбирают конфликт. Именно превращение конфликта в норму поведения подростков и молодежи является, с моей точки зрения, одной из системных причин повторения и накопления подобного рода ситуаций.
В подобных ситуациях сработает принцип так называемой вторичной агрессии. Когда где-то на кого-то напал террорист, то за его жертв начинают переживать даже люди, находящиеся далеко от места преступления. Но есть и обратное явление: начинается стигматизация тех, кто обладает какими-либо общими признаками с нападавшим. Вот эта стигматизация — в данном случае подростков и молодых людей со сложными, иногда аномальными формами поведения — наряду с превращением конфликта в норму поведения становится еще одним мощным травмирующим фактором.
Сегодня ситуация развития личности — это ситуация массовой коммуникации.
Ничто так сегодня не влияет на развитие личности, как социальные и коммуникативные сети. Именно здесь необходима четкая, подчеркиваю, не карательная, а гуманитарная экспертиза.
Это я вижу первым и самым важным шагом. Нужна экспертиза на толерантность любых выступлений в публичном пространстве. Различного рода лидеры мнений день за днем сеют ненависть и тем самым, как по «Злоумышленнику» Чехова, сами того не осознавая, готовят новых «казанских стрелков». Речь идет в том числе об экспертизе выступлений депутатов, выступлений, как я их называю, «соловьев-разбойников» — телеведущих, нагнетающих атмосферу ненависти.
Российское телевидение, к сожалению, очень многое делает для раскачки ненависти, а ненавидеть начинают чаще всего тех, кто слабее,— совсем необязательно только тех, против кого направлена риторика.
Записала Мария Литвинова
о выходе из Инициативы ФГОС 4.0 – Учительская газета
Министр просвещения РФ Сергей Кравцов 26 апреля рассказал о планах по обновлению сети федеральных инновационных площадок (ФИП). Выступление главы ведомства состоялось во время сетевой Межрегиональной апрельской онлайн-конференции «Эврика – Авангард-2021». После встречи научный руководитель Благотворительного фонда Сбербанка «Вклад в будущее», академик РАО, заведующий кафедрой психологии личности факультета психологии МГУ Александр Асмолов заявил о выходе из Инициативы ФГОС 4.0.
Конечно, это вызвало ряд вопросов, ведь Александр Асмолов стоял у истоков инициативы и внес огромный вклад в продвижение новой версии ФГОС, оберегая своих соратников от возможных ошибок, являясь одним из авторов и идейных вдохновителей проекта.
– Александр Григорьевич, как Вы прокомментируете свой выход из числа основателей и авторов инициативы ФГОС 4.0.?
– Инициативу, предложенную и названную мной ФГОС 4.0, в период ожесточенных споров и горячих дискуссий по поводу перспектив развития образования первым поддержал Александр Адамский. Ключевой вопрос состоял в том, будет ли доминировать предложенный прошлым составом министерства «зуновский» стандарт – знания, умения и навыки – в дальнейшей жизни нашей российской школы?
Как вы помните, я сделал все, чтобы тот ФГОС не прошел. В своем выступлении на встрече с президентом РФ в 2019 году я акцентировал внимание на том, что в предложенном варианте стандарта действует диктатура опыта прошлых лет, превращающая учеников в послушных ручных «хомяков».
Президент Владимир Путин прислушался к моим соображениям и поручил создать межведомственную региональную группу под редакцией Андрея Фурсенко и Татьяны Голиковой, которая должна была доработать ФГОС с прицелом на стратегическую перспективу.
В апреле нынешнего года на заседании межведомственной рабочей группы по вопросам развития системы общего образования принято решение об утверждении в установленном порядке проектов ФГОС, сочетающих в себе положения предложенной версии стандарта и ФГОС 2.0, введенного в практику школ с 2009 года.
– Как Вы к этому отнеслись?
Для меня важно, что разработанная мною методология системно-деятельного подхода, а также концепция универсальных учебных действий, вошли в ткань и плоть модифицированного варианта ФГОС 2.0. Сергей Кравцов на заседании рабочей группы заявил, что утверждение этого стандарта станет стартом к созданию исследовательских групп и проектов, которые смогут разработать новый стандарт уже к 2024 году.
Стандарт, принятый межведомственной группой, начнет действовать с 1 сентября 2022 года. Считаю, что инициатива ФГОС 4.0 – тот «ребенок», которого мы с Александром Адамским выносили и произвели на свет, сумел объединить сетевое сообщество людей, небезразличных к инновационным процессам в нашей стране.
К инициативе подключились Игорь Реморенко, Виктор Болотов, Исак Фрумин, Артем Соловейчик и Алексей Семенов – называю, прежде всего, тех, кто на начальном этапе принял наше предложение. Каждому из них я невероятно благодарен за то, что вместе с Александром Адамским, с опорой на Институт проблем образовательной политики «Эврика», они многое сделали для развития нашей инициативы.
Буквально на днях Сергей Кравцов также поддержал эту инициативу и практически сделал шаг к ее огосударствлению. Главной темой обсуждения стала идея возрождения ФИПов. Это очень важный пункт, но это уже другой проект.
Именно поэтому считаю, что его поведет как флагман Александр Изотович Адамский. У меня же сейчас другие приоритеты в образовательной политике, связанные с идеологией персонализации образования, которые, прежде всего, я веду в «Школе антропологии будущего» в тесной связке с Благотворительным фондом Сбербанка «Вклад в будущее» и со «Сберклассом».
Я намерен сосредоточить все свои усилия именно на данном направлении.
– Вы считаете, что это правильный путь для инициативы?
– Я считаю, что сейчас образовательные инициативы должны исходить только от интеллектуального сообщества. Одной из них для меня является наша с вами «Успешная школа».
– Александр Григорьевич, спасибо за беседу.
Психологи рассказали о личности устроившего стрельбу в пермском вузе: Общество: Россия: Lenta.ru
Мотивы устроившего стрельбу в Пермском государственном университете (ПГНИУ) студента Тимура Бекмансурова нельзя полностью списать на психиатрический диагноз. Его мотивы сложнее, считает доктор психологических наук, академик Российской академии образования (РАО), профессор факультета психологии МГУ имени Ломоносова, член Совета по правам человека (СПЧ) Александр Асмолов.
О личности Бекмансурова он порассуждал в разговоре с «Лентой.ру».
Очень показательным является дневник и записи студента, в которых четко показано, что перед нами интеллектуально сохранный человек. Глубинные мотивы его действий никто никогда не раскроет, это я могу вам сказать абсолютно точно, потому что их он не знает сам
Александр Асмолов
психолог
По словам Асмолова, устроивший стрельбу Бекмансуров тщательно продумал план нападения. Психолог отметил, что у преступника большой «потенциал ненависти». Списать такое поведение и такую агрессию студента на какой-либо психиатрический диагноз — невозможно, считает специалист.
Материалы по теме
11:29 — 20 сентября
00:01 — 17 мая
«Вряд ли его ненависть к миру и его ненависть к людям можно объяснить теми или иными отклонениями психики», — рассказал Асмолов.
Для того чтобы сделать заключение, психиатрам предстоит изучить множество материалов. Они детально изучат вещи Бекмансурова — записи, дневники, — а также побеседуют с его родственниками и близкими.
Об этом «Ленте.ру» рассказал психолог, заведующий отделом медицинской психологии ФГБНУ «Научный центр психического здоровья» Сергей Ениколопов.
В 80 процентах случаев у совершивших массовые убийства преступников диагностируют шизофрению, маниакально-депрессивный психоз и асоциальное расстройство личности, отметил специалист.
Есть целая область в психиатрии — посмертная биопсия суицидентов и убитых тоже. Манифест он составил, текст тоже будут анализировать, и по всему этому поставят диагноз
Сергей Ениколопов
психолог
Также он заявил, что вычислять людей, склонных к агрессивному поведению, можно и до того, как они совершат преступление. По мнению Ениколопова, этим должны заниматься школьные психологи. Однако пока в российских школах нет соответствующих методик, отметил он.
«Требуется исследовательская работа, создание методик, это не просто там пришел, увидел и сказал, что все в порядке», — констатировал Ениколопов.
Александр Асмолов согласился, что в школах и других учебных заведениях необходимо проводить диагностику склонных к «неконтролируемому импульсивному поведению» студентов.
По его словам, на данный момент она фактически не используется из-за невысокой квалификации специалистов в учебных заведениях.
Нужно, чтобы в школах были психологи, владеющие диагностикой подобного рода неконтролируемого импульсивного поведения. Таких профессионалов в нашей стране нет. Ключ к созданию такой диагностики — это усиление программ профессиональной подготовки психологов в России
Александр Асмолов
психолог
Стрельба в ПГНИУ произошла утром в понедельник, 20 сентября. Шесть человек погибли, еще 20 пострадали. Стрелявшим оказался 18-летний студент юридического факультета Тимур Бекмансуров. Он был ранен при задержании и умер в больнице во время операции.
6
человек
погибли в результате нападения Тимура Бекмансурова на пермский вуз
Перед нападением Бекмансуров оставил сообщение на своей странице в социальной сети. Он признался, что давно готовился к массовому убийству и собирал деньги на покупку огнестрельного оружия.
11 мая аналогичное преступление совершил студент Ильназ Галявиев.
Он напал на гимназию №175 в Казани, в которой учился. В результате погибли семеро детей и двое учителей, еще 24 человека пострадали. Мотивом расправы в казанской школе Галявиев назвал ненависть. Позже он заявил, что раскаивается и признает свою вину.
Психолог Александр Асмолов, комментируя в интервью «Ленте.ру» поступок Галявиева, отмечал, что конфликт стал нормой поведения у подростков. «За этим стоит немало причин, привести одну или две из них явно недостаточно, потому что ситуация требует строгого и очень серьезного анализа», — говорил он.
Асмолов Александр Григорьевич – биография
Директор Федерального института развития образования, член-корреспондент Российской академии образования, заведующий кафедрой психологии личности МГУ им. М.В.Ломоносова; родился 22 февраля 1949 г. в Москве; учился в Московском областном педагогическом институте им. Н.К.Крупской (1966-1968), окончил психологический факультет МГУ в 1972 г., доктор психологических наук, профессор; 1972-1981 — старший лаборант, ассистент кафедры общей психологии, 1981-1988 — доцент кафедры общей психологии факультета психологии МГУ им.
М.В.Ломоносова; 1988-1992 — главный психолог, главный психолог — советник председателя Государственного комитета СССР по народному образованию; 1992-1996 — заместитель министра образования РФ, входил в состав Комиссии по вопросам религиозных объединений при Правительстве РФ, Совета по социальной политике при Президенте РФ, Коллегии Государственного комитета РФ по физической культуре и туризму, Межведомственной комиссии по экологическому образованию населения, являлся координатором от РФ в рамках российско-американской программы «Глоуб»; 1996-1998 — заместитель министра, 1998 — первый заместитель министра общего и профессионального образования РФ, входил в состав Правительственной комиссии по окружающей среде и природопользованию, Межведомственной комиссии по проблемам генно-инженерной деятельности; подал в отставку в октябре 1998 г. сразу после назначения новым министром образования В.Филиппова; область научных интересов: общая психология, психология личности, историческая психология и этнопсихология; автор более 150 опубликованных научных работ; вице-президент Общества психологов РАН; член общественного совета Российского еврейского конгресса; владеет английским языком.
Известен как идеолог гуманизации образования, вариативного обучения, допускающего сосуществование школ различных типов (лицеев, гимназий и др.). Инициатор упразднения из школьных программ военной подготовки, замены «труда» — основами безопасности жизнедеятельности, введения института школьных психологов. Решение об отставке мотивировал в заявлении невозможностью осуществлять в рамках государственной службы демократические преобразования в системе образования. В интервью газете «Сегодня» (12.09.98) высказал опасение, что прокоммунистическое правительство (таковым Асмолов считает кабинет Е.Примакова. — Ред.) даст возможность нанести удар по демократической идеологии образования, сократив в учебных планах факультативные часы выбираемых дисциплин, устранив некоторые учебники, допустив националистов к составлению программ по литературе, вернув жесткий образовательный стандарт и ополчившись на лицеи и гимназии. Вместе с тем Асмолов утверждает, что вернуть в школы «строевую педагогику» и остановить развитие новой концепции образования уже не удастся, хотя бы потому, что ее поддерживают 65% российских учителей, а еще 20% педагогов не отрицают возможности реформы.http://ybobra.ruАлександр Асмолов — Психология личности. Культурно-историческое понимание развития человека читать онлайн
Александр Григорьевич Асмолов
Психология личности. Культурно-историческое понимание развития человека
Быть может, прежде губ родился шепот,
И в бездревесности кружилися листы,
И те, кому мы посвящаем опыт,
До опыта приобрели черты.
Осип Мандельштам
Никому не рассказывайте своих снов.
Вдруг к власти придут фрейдисты.
Станислав Ежи Лец
«Психология личности». Пятнадцать лет спустя (предисловие к третьему изданию в жанре исповеди)
Психология – пристрастная наука. Уже самим фактом своего существования в семье наук о человеке, природе и обществе она бросает вызов идеалу рациональности, в духе которого веками оттачивалось естественно-научное мышление, гордящееся своей точностью, объективностью, независимостью и беспристрастностью. Жесткая логика, воспроизводимость результатов наблюдения, описание феноменов на языке математики – вот далеко не полный перечень атрибутов, без которых любой науке отказывалось в праве именоваться наукой [1] .
Однако, как учит неумолимый опыт истории, лишь только вы встречаетесь с претензией на обладание одним и только одним путем к истине, лишь только в социальных или естественных науках слышите фразу «Правильной дорогой идете, товарищи!», то знайте, что наука начинает перерождаться в веру. И вера в идеал рациональности как единственный образец построения научного знания в этом плане не составляет исключения.
Идеал рациональности упрощает картину мира, в известном смысле конструирует реальность, отфильтровывает факты, события и концепции, которые не укладываются в прокрустово ложе рациональных объяснений.
В результате из массового научного сознания, да простят меня собратья по научному цеху за подобное словосочетание, по всем правилам психоанализа вытесняется старое предостережение великого немецкого философа и математика Готфрида Лейбница о том, что если бы геометрические аксиомы затрагивали интересы людей, то они бы опровергались.
Будь на то моя воля, я бы большими сверкающими буквами высветил эту нематематическую аксиому Лейбница перед всеми теми, кто рискует посвятить свою жизнь психологии. Психология во всех своих многочисленных ипостасях, и психология личности в первую очередь, не только затрагивает интересы людей и судьбы народов, но исходно превращает эти разнообразные интересы, страсти и мотивы человеческих поступков, таинства любви и скрытые пружины ненависти, взлеты и падения человеческого духа в предмет своего исследования.
Тем самым психология изначально ставит под сомнение универсальность идеала рациональности как не имеющего границ инструмента мышления, который возводят в абсолют многие представители классических наук [2] . Поражающий воображение парадокс познания, о котором в свое время откровенно говорил замечательный психолог Л.М. Веккер, состоит в том, что любые открытия этих наук неизбежно преломляются через призму индивидуального и массового сознания.
Поэтому, когда речь заходит об эволюции познания и попытках человеческого разума проникнуть за кулисы самых разных изобретений и открытий – будь то закономерности квантовой механики или синергетики, формула генетического кода или дистантное управление летящим к другим планетам космическим кораблем, – необходимо набраться смелости и сказать: « Вначале была Психология ».
Или, как метафорично передает подобного рода откровение О.Э. Мандельштам, «прежде губ родился шепот».
Мысль о том, что психология, co-знание предшествует любому акту познания, каким бы «объективным» он ни казался, что, говоря словами основателя неклассической биологии активности H.A. Бернштейна, задача рождает орган , вызывала и будет вызывать скептическое отношение у сторонников веры в универсальность рационального мышления. Они усматривают в этой мысли очередные изыски постмодернизма, гримасы неклассических и постнеклассических концепций рациональности (М.К. Мамардашвили, B. C. Степин, В.А. Лекторский, М.С. Гусельцева), игры в либеральную методологию (А.В. Юревич) или отзвуки анархической теории познания П. Фейерабенда.
Когда лиса не может достать виноград, то она, как заметили психоаналитики, рационализирует и обесценивает свою неудачу. Он оказывается зеленым, незрелым, я бы даже сказал, дефектным виноградом. Когда сторонники парадигмы рационального мышления встречаются с парадоксальным тезисом «Вначале была Психология», они напоминают психологам о таких отцах психологической науки, как Т. Фехнер, В. Вундт, Дж. Уотсон и И.П. Павлов, которые мечтали построить психологию по канонам классической физики. Они спешат заметить, что психофизика и экспериментальная психология тщательно изгоняли из исследований восприятия, памяти и мышления влечения и мотивы личности, лежащие в основе любых психических процессов. И они исторически правы.
Но, как в свое время писал Л.C. Выготский, именно за мотивами и аффектами открывается Жизнь. А когда из психологии изгоняют жизнь, то психологию покидает Душа. Тем самым возникает хрестоматийно известная ситуация, при которой из психологии вместе с водой выплескивается ребенок.
Печальным итогом подобной ситуации оказывается своеобразная родовая травма, которую переживали и переживают психологи самых разных школ и направлений, в том числе и автор настоящего предисловия. Порой эти переживания, свидетельствующие о возникшем при рождении психологической науки комплексе неполноценности, прорываются в сознание и облачаются в грустные строки:
Все можно
увидеть,
измерить
и взвесить,
Лишь Душу
нельзя
просчитать.
Веками
бессилье
психологов
бесит
И ночью
мешает
им спать.
Любое саморазоблачение имеет границы. Да и мудрый афоризм польского писателя Станислава Ежи Леца «Никому не рассказывайте своих снов. Вдруг к власти придут фрейдисты» напоминает мне, что исповедь о комплексах далеко не всегда освобождает от самих комплексов. К тому же никогда не следует забывать, что одними из самых искусных мастеров испытания сознания были инквизиторы, которые уже не раз в многострадальной истории человечества в отличие от фрейдистов становились подлинными обладателями социальной и ментальной власти.
В связи с этим я не буду далее каяться в своих комплексах, а открыто и честно признаюсь в пристрастности в третий раз выходящего в жизнь учебника «Психология личности».
Один из первых читателей этого учебника – известный эстонский психолог П. Тульвисте, ученик А.Р. Лурия, в рецензии на первое издание «Психологии личности» в 1990 г. писал, что это учебник, скорее, по будущей методологии психологии личности, интегрирующей культурную антропологию, эволюционную биологию, системный и деятельностный подход в рамках психологической науки. Но учебник стоит издать, дабы психология личности как самостоятельное научное направление и университетская дисциплина смогла отстоять свое место под солнцем. Слова П. Тульвисте оказались без преувеличения сбывшимся пророчеством.
Читать дальше«Психоанализ самого себя, или Откровенный разговор о мотивах построения учебника “Психология личности”». Психология личности [Культурно-историческое понимание развития человека]
Александр Асмолов: «Психоанализ самого себя, или Откровенный разговор о мотивах построения учебника “Психология личности”»
Передо мной полемическая интеллигентная статья мастера методологии науки Вадима Розина «Возможно ли целостное изучение личности?». В этой статье автор, как и подобает методологу, спокойно анализирует текст и историко-культурный подтекст известного учебника Л. Хьелла, Д. Зиглера «Теории личности» (2001) и второго издания моей книги «Психология личности» (2001).
Эти две совершенно непохожие книги роднит стремление передать студентам (именно студентам ) целостный образ психологии личности. Научная родословная Л. Хьелла и Д. Зиглера восходит к добротной позитивистской когнитивной психологии. Я же, какие бы превратности судьбы ни складывались, относил, отношу и буду относить себя к культурно-деятельностной школе, или культурно-исторической школе, в психологии Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева и А.Р. Лурия.
Лев Семенович Выготский – мыслитель, воображаемые диалоги с которым помогают мне строить философию жизни. Алексей Николаевич Леонтьев и Александр Романович Лурия – мои прямые учителя, щедро поделившиеся со мной любовью к психологии не только как науке, но и выбранной судьбе.
Поэтому любая, даже самая доброжелательная критика в их адрес ранит меня, как ранит сына даже справедливая, но все же критика его родителей. Поэтому моя первая самая непосредственная реакция на характеристику Вадимом Розиным теории деятельности А.Н. Леонтьева как непсихологической дисциплины, устарелости культурно-исторической психологии Л.С. Выготского и т. п. сродни классической полемике героев Ильфа и Петрова: «А ты кто такой?»
Но это только первое, детское переживание на поверхности сознания. В действительности я, своеобразно помятуя об отпоре, данном А.Н. Леонтьевым «варягам», во-первых, еще раз хочу напомнить следующее его предостережение: «Вот уже почти столетие, как мировая психология развивается в условиях кризиса ее методологии. Расколовшись в свое время на гуманитарную и естественнонаучную, описательную и объяснительную, система психологических знаний дает все новые и новые трещины, в которых кажется исчезающим сам предмет психологии. Происходит его редукция, нередко прикрываемая необходимостью развивать междисциплинарные исследования. Порой даже раздаются голоса, открыто призывающие в психологию “варягов”: “придите и княжите нами”» ( А.Н. Леонтьев. Деятельность. Сознание. Личность. 1975, с. 3). Во-вторых, с благодарностью к «варягу» Вадиму Розину сказать: « Приходите и понимайте с нами ».
И эта вторая реакция заставляет меня отказаться от банального ответа Вадиму Розину в стиле следующих высказываний: «Культурно-деятельностная школа в психологии – это не экспонат из музея, а переживающая свои взлеты и падения социально-научное движение…»
А.Н. Леонтьев избегал идею о “формовке” (формировании личности) как фабрике “сделанных голов”. Л.С. Выготский нигде и никогда не позиционировал себя как естественно-научного исследователя. Но все эти ответы неосознанно подтверждали бы типичный сценарий обиженного сознания под названием «А ты кто такой?».
Другой же сценарий моей реакции, возникающей по законам культуры мышления Л.С. Выготского, побуждает меня в духе Спинозы, отвечая Вадиму Розину, «не предаваться удивлению, не смеяться, не плакать – но понимать» ( Л.С. Выготский. Психология искусства. 1968, с. 18).
Понимать, что, работая пятнадцать лет назад над построением («построением» в смысле H.A. Берншнейна) учебника «Психология личности», я, как и мои учителя, считал монизм в науке идеалом познания. Монизм же в его жесткой или мягкой форме всегда порождает установку на целостную единственную картину реальности, целостную картину человека, целостную картину мышления, целостную картину личности и т. п. Если мы как психологи проанализируем природу любого монизма, то поймем, что за монизмом проступает нормальный эгоцентризм познания. И такой этап эгоцентризма проходит не только детское мышление, описанное Ж. Пиаже и Л. Выготским, но и научное познание.
Установка на монизм, усиленная дидактической установкой на построение именно учебника по психологии личности (а не монографии) и неосознаваемой личной мотивацией «объять необъятное», и определила мое стремление к целостному анализу личности.
Означают ли мои откровения, что я отказываюсь от целостного анализа личности? Нет и еще раз нет.
На смену монизму Ньютона пришли релятивизм Эйнштейна и неклассическая физика Бора. Разве они не дали более целостную картину реальности? Разве А. Эйнштейн не мечтал о единой теории поля? Разве блистательный психолог Лев Веккер в конце жизни не удивил всех работой «Психика и реальность: единая теория психических процессов» (1998) (подчеркнуто мною. – A.A .)? Мотив к целостному видению мира всегда будет «творческим порывом» (А. Бергсон) исследователей, которые стремятся к пониманию возникновения, развития и распада сложных систем – психики, личности, культуры, цивилизации и т. п. И именно этот мотив при всей его наглости стоит за построением психологии личности как единства разнообразия.
И этот мотив побуждает действовать поверх тех барьеров и стереотипов мышления, которые мне в очередной раз помогла увидеть статья Вадима Розина. Там, где Вадим Розин видит постулат, я, следуя логике Л.С. Выготского, вижу проблему, требующую решения и в психологии личности, и в психологии в целом.
Так, для меня оппозиция «гуманитарные науки (подходы) – естественно-научные подходы», принимаемая Вадимом Розиным, является мнимой оппозицией классического в смысле М.К. Мамардашвили мышления. И весь историко-эволюционный подход в психологии личности даже сочетанием в самом начале исследования миров «истории» и «эволюции» бросает вызов картинам психологии, культурологии, биологии, в которых «социальные законы развития» в одной плоскости, «естественные» – в другой, «психологические» – в третьей, а взаимоотношения между ними отвечают классическим представлениям о параллельных прямых Евклида.
Аналогичным образом дело обстоит и еще с одной принимаемой Вадимом Розиным оппозицией «номотетический подход» – «идеографический подход». Эта оппозиция между «типичным» и «уникальным» в психологии личности только расширяет опасную пропасть между общей психологией личности и дифференциальной психологией индивидуальности. Вначале неосознанно, а затем осознанно я стремился в книге «Психология личности» прорваться через стереотип противопоставления «номотетической» объяснительной психологии и «идеографической» понимающей психологии. Завершена ли в книге эта попытка? Конечно, нет. Но этот мотив, еще более окрепший благодаря идеям Д.Б. Эльконина о неклассической психологии, и в будущем будет придавать смысл поискам в психологии личности.
И конечно же, сегодня я без горечи повторю слова Ф. Брентано, что нет одной психологии, а есть множество психологий. И это множество психологий есть норма неклассической научной картины мира , той картины, к которой мы стремимся, порождая мифологии в психологии, да и в реальности уже родившегося XXI века.
Данный текст является ознакомительным фрагментом.
Продолжение на ЛитРесАлександр Асмолов — НИУ ВШЭ
Российский психолог, политик, публицист; Заведующий кафедрой психологии личности факультета психологии МГУ им. М.В. Ломоносова, профессор НИУ ВШЭ, директор школы антропологии будущего Российской академии народного хозяйства и государственной службы при Президенте Российской Федерации, председатель Экспертно-стратегического совета и научный руководитель Благотворительного фонда «Вклад в будущее», доктор психологических наук, заслуженный профессор МГУ, академик Российской академии образования, вице-президент Российского психологического общества, заслуженный педагог Высшей школы Российской Федерации, обладатель диплома Российской Федерации. Правительственная премия в области образования.Награжден орденом Дружбы, медалью К. Д. Ушинского и медалью Л. С. Выготского. Профессор 2018 года в номинации «Психологические науки», член Совета при президенте РФ по развитию гражданского общества и правам человека.
А.Г. Асмолов — последователь классиков психологии А.Н. Леонтьев и А. Лурия. В своих исследованиях развивает идеи Л.С. Культурно-историческая психология Выготского и неклассическая биология целенаправленной деятельности Н.А.Бернштейна.Он является основоположником методологии исследования системно-целенаправленной деятельности и историко-эволюционного анализа развития личности и их реализации в стратегии персонализации и социокультурной модернизации образования, а также в культурных практиках вариативного образования; когнитивная психология деятельности.
Член Союза писателей Москвы, член Союза журналистов России, главный редактор журнала «Образовательная политика», член редколлегий журналов: «Вопросы психологии», «Мир психологии». »,« Психологические исследования »,« Культурно-историческая психология »,« Воспитание »,« Учительская газета ».
Автор более 400 работ, опубликованных в России и за рубежом, по методологии и теории эволюции сложных систем, культурно-исторической психологии, психоистории, политической психологии, этологии, психофизике, нейрокогнитивной науке, психологии личности, психологии переговоров и конфликтов. , практическая психология воспитания, а также по проблемам межкультурного диалога, толерантности и предотвращения агрессивного поведения.
А.Г. Асмолов — автор монографий: «Целенаправленная деятельность и ментальная установка» (1979), «Культурно-историческая психология и конструирование миров» (1996), «По ту сторону сознания: методологические проблемы неклассическая психология »(2002 г.), учебник« Психология личности: культурно-историческое понимание человека »(5 выпусков — с 1990 по 2019 гг.),« Оптика просвещения: социокультурные перспективы »(2012, 2015),« Преадаптация в сторону двусмысленности: непредсказуемые пути эволюции »(2018),« Mobilis in mobili: личность в эпоху перемен »(2018),« Выготский сегодня: на грани неклассической психологии »(1998),« Das Persönlichkeitsproblem — Tätigkeit und Einstellung »(2014).
А.Г. Асмолов уделяет пристальное внимание популяризации гуманитарных исследований, культуре достоинства, мотивации личностного саморазвития, преадаптивному характеру шутов и «гадких утят» в потоках изменений, эволюционной футурологии в различных авторских циклах передач. на радио и телевидении, в публикациях в СМИ и в Интернете.
Его метафоры: «Человек должен родиться. Личность должна стать. За индивидуальность стоит отстаивать »,« Измени себя, не предавая себя »,« Код непредсказуемости
как сущность человеческого поведения »горячо обсуждаются теми, кому небезразличны тайны меняющегося поведения личности в меняющемся мире. .
А. Асмолов | Semantic Scholar
От We-media к i-media: трансформации идентичности в виртуальном мире
Немного признания Это статья двух авторов, один из которых психолог, а другой журналист. Несмотря на всю разницу между этими профессиями, нас объединяет… Развернуть
Выготский сегодня: на грани неклассической психологии
Эта выдающаяся книга исследует психологию «личности» в контексте развития меняющегося человека в меняющийся мир.Он развивает историко-эволюционный подход, который… Развернуть
Предмет психологии личности
В последнее время в значительном количестве исследований с растущей настойчивостью подчеркивается необходимость концептуализировать все ценное, что было накоплено различными школами Советская психология… Развернуть
«Психология становится действительно эффективной наукой изучения человека». Интервью с А.Г. Асмоловым
Основные принципы психологического анализа в теории деятельности
Общая психологическая теория деятельности, созданная Л.С. Выготский, А. Н. Леонтьев, А. Р. Лурия и их ученики вступили в критическую фазу своего развития. Внешний знак прихода… Развернуть
Психология современности как социальная ситуация развития: вызовы неопределенности, сложности и разнообразия ☆
Следующая статья представляет собой введение в проект «Психология современности: вызовы неопределенности, сложности» , и разнообразие ». В статье рассматриваются мотивы создания этого… Развернуть
О некоторых перспективах исследования чувственных образований личности
Английский перевод © 2005 М.E. Sharpe, Inc., из русского текста © 1979, «Вопросы психологии». «О некоторых перспективах исследования смысловых образований личности», Вопросы психологии,… Развернуть
Активность как реальность в определении людей и деятельности как когнитивной конструкции. Активный и деятельностный подход к пониманию людей
В этой статье мы обсуждаем1 прошлое, настоящее и будущее культурно-деятельностного подхода как методологии интеграции гуманитарных и естественных наук, а также психотехнических и… Развернуть
КУЛЬТУРНО-ИСТОРИЧЕСКАЯ ПСИХОЛОГИЯ IS «НАУКА СВОБОДЫ»
Культурно-историческая психология деятельности в экстремальных ситуациях: вызов пандемии.Обсуждение
(PDF) Кому и как разрабатывать методику психологии?
доказывает, что может быть только одна монопсихология. Эту проблему и стоящее за ней эволюционное значение психологического знания
я ощущаю с относительно
болезненной остротой.
Марина Гусельцева: С моей точки зрения, здесь мы должны поговорить о проблеме
коммуникативности в науке, а также о том, как современный подход к культурной деятельности
позволяет сочетать очень разные области исследований, такие как когнитивная наука и
культурно-исторический анализ мотивации?
Александр Асмолов: Сегодня все больше и больше раздаются голоса, что культурно-
психология деятельности, как бы мы ее ни определяли: культурно-историческая психология,
социокультурная психология, социально-генетическая психология, деятельностный подход в психологии. ,
теория деятельности, международное культурологическое исследование деятельности или международное культурологическое исследование
исторические гуманитарные науки — он с каждым годом все больше и больше превращается в историю
науки, становится прошлым психологии, а не ее настоящим или будущим.Это касается, в первую очередь,
восприятия современных культурных психологических исследований в России
западными психологами. Чтобы быть предметным, мы обратимся к нескольким работам
, опубликованным на Западе за последние несколько десятилетий: Daniels H. An Introduction to
Vygotsky (второе издание). Лондон: Рутледж, 2005; Дэниелс Х. Выготский и
Research. Лондон: Рутледж, 2008; Дэниэлс Х., Коул М., Верч Дж. В. (Ред.).
Кембриджский товарищ Выготского.Нью-Йорк: Издательство Кембриджского университета, 2007;
Дэниэлс Х., Эдвардс А., Энгестрем Ю., Галлахер Т., Людвигсен С.Р. Теория деятельности
на практике: продвижение обучения через границы и агентства. Лондон:
Рутледж, 2009 г .; Дэниэлс Х., Хедегаард М. (ред.). Выготский и особые потребности
Образование: переосмысление поддержки детей и школ. Лондон: Continuum, 2011;
Энгельстед Н., Хем Л. Маммен Дж. (Ред.). Очерки в целом. Психология. Семь
датских взносов передано Хенрику Поульсену.Издательство Орхусского университета, 1989 г .;
Энгестрем Ю. Будущее теории деятельности: черновик // Обучение и
Расширение с помощью теории деятельности / Саннино А., Дэниэлс Х., Гутьеррес К.Д. (Ред.).
Кембридж: Издательство Кембриджского университета, 2009. Стр. 303–328; Харре Х. Р.,
Могхаддам Ф.М. Психология третьего тысячелетия. Лондон, Лос-Анджелес: Сейдж,
2012; Хедегаард М., Чайклин С. Теория деятельности и социальная практика: культурно-
Исторические подходы.Орхус, Дания: Издательство Орхусского университета, 1999; Каптелинин
В., Нарди Б.А. Действуя с технологией: теория деятельности и дизайн взаимодействия
16
Асмолов А.Г. (2018). Интервью о будущем психологии
Асмолов А.Г. (2018). Интервью о будущем психологии
| Журнал | Методология и история психологии | Год | 2018 | Выпуск | 1 | Страницы | 174–185 | ||||
| Раздел | Интервью | Тип | Интервью | DOI | 10.7868 / S1819265318010107 | ||||||
| Цитирование | Асмолов А.Г. (2018). Интервью о будущем психологии // Методология и история психологии. Вып. 1. С. 174–185. | ||||||||||
Интервью о будущем психологии
Интервью с профессором А.Г. Асмоловым состоялось в рамках текущего проекта — встреч с авторитетными российскими учеными, посвященных обсуждению актуальных проблем и направлений исследований в психологической науке.Вопросы подготовил и задает профессор Т.А. Нестик. А.Г. Асмолов отметил изменение социального статуса психологии как уникальной междисциплинарной области науки, которая сегодня берет на себя функцию социального конструирования действительности. Психолог-конструктор ведет к трансформации общества через модернизацию образования, он помогает человеку обрести самооценку и построить модель желаемого будущего через построение вариативного, развивающего, смыслового образования.Психология уже находится на пороге супертрансформации и видения жизни как уникального эволюционного потока сознания к персонализации жизни. Психология нашего времени находится в координатах сложности, неопределенности и разнообразия. Психологи должны отражать свою миссию, чтобы отвечать на вызовы нашего времени.
Ключевые слова: психология; реальность; общество; эволюция; строительство; образование; сложность; неопределенность; разнообразие
Редакция журнала.Национальный психологический журнал
Зинченко Юрий. П.Главный редактор
Россия — академик Российской академии образования, доктор психологических наук, профессор, декан факультета психологии МГУ им. М.В. Ломоносова, заведующий кафедрой методологии психологии.
Веракса Александр Н.Заместитель редактора
Россия — доктор психологических наук, член-корреспондент Российской академии образования, доцент, заведующий кафедрой педагогической психологии и педагогики факультета психологии МГУ им. М.В. Ломоносова
Web of Science ResearcherID : H-9298-2012
Идентификатор автора Scopus : 15770369700
Ковалев, Артём И.Ответственный секретарь редакции
Россия — кандидат психологических наук, доцент факультета психологии МГУ им. М.В. Ломоносова
Пшеничнюк Диана В.Ответственный секретарь редакции
Россия — кандидат психологических наук, доцент кафедры педагогической психологии и педагогики факультета психологии МГУ им. М.В. Ломоносова
Асмолов, Александр Г.Россия — доктор психологических наук, академик Российской академии образования, профессор, заведующий кафедрой психологии личности психологического факультета МГУ им. М.В. Ломоносова
Базаров Тахир Ю.Направление научной работы — 19.00.05 (социальная психология) — Россия, доктор психологических наук, профессор, профессор кафедры организационной психологии факультета социальных наук факультета психологии ФГБОУ ВО «Высшая школа экономики»
Барабанщикова Валентина В.Россия — доктор психологических наук, доцент, заведующий лабораторией психологии труда, доцент факультета психологии МГУ им. М.В. Ломоносова
Баянова, Лариса ФедоровнаРоссия — доктор психологических наук, профессор, профессор кафедры психологии образования, Казанский (Приволжский) федеральный университет
Братусь, Борис С.Россия — член-корреспондент Российской академии образования, доктор психологических наук, профессор, заведующий лабораторией философско-психологических основ развития человека Психологического института Российской академии образования
Web of Science ResearcherID : I-7654-2012
Идентификатор автора Scopus : 6507650908
Величковский, Борис М.Германия — доктор психологических наук, член-корреспондент РАН, профессор Дрезденского технического университета
Идентификатор автора Scopus : 7003539261
Гайдамашко, Игорь В.Россия — член-корреспондент Российской академии образования, доктор психологических наук, доцент, заведующий кафедрой педагогики и психологии ФГБОУ ВО «Московский технологический университет»
Гулина, Марина АлександровнаВеликобритания — доктор психологических наук, профессор, профессор Лондонского университета
Web of Science ResearcherID : D-8757-2015
Идентификатор автора Scopus : 8545684400
Гулдан Виктор В.Россия — доктор психологических наук, заведующий отделом социально-психологических проблем наркомании Всесоюзного научного центра наркологии Минздрава России
Алексей Н.ГусевРоссия — доктор психологических наук, профессор, профессор кафедры психологии личности психологического факультета МГУ им. М.В. Ломоносова
Донцов, Александр И.Россия — академик Российской академии образования, доктор психологических наук, профессор, профессор кафедры социальной психологии факультета психологии МГУ им. М.В. Ломоносова
Егорова, Марина С.Россия — доктор психологических наук, член-корреспондент Российской академии образования, профессор, заведующий кафедрой психогенетики психологического факультета МГУ им. М.В. Ломоносова
Емельянова, Татьяна ПетровнаРоссия — доктор психологических наук, профессор, ведущий научный сотрудник лаборатории социальной и экономической психологии Института психологии РАН
Web of Science ResearcherID : K-3655-2017
Идентификатор автора в Scopus : 6508104219
Иванников, Вячеслав А.Россия — академик Российской академии образования, доктор психологических наук, профессор, профессор кафедры психологии личности факультета психологии МГУ им. М.В. Ломоносова
Ильясов, Илья ИвановичРоссия — доктор психологических наук, профессор, профессор кафедры педагогической психологии и педагогики факультета психологии МГУ им. М.В. Ломоносова
Карабанова Ольга АлександровнаРоссия — член-корреспондент РАО, доктор психологических наук, профессор, заведующий кафедрой психологии МГУ им. М.В. Ломоносова.
Карпов Анатолий ВасильевичРоссия — доктор психологических наук, член-корреспондент Российской академии образования, профессор, декан, заведующий кафедрой психологии труда и организационной психологии психологического факультета Ярославского государственного университета им.Демидова Г.
Кинтино-Айрес, ЖоакимБразилия — доктор психологических наук, профессор Выготский, профессор Нового Лиссабонского университета
Идентификатор автора Scopus : 56483283100
Ковязина Мария СергеевнаРоссия — доктор психологических наук, член-корреспондент Российской академии образования, доцент, заведующий лабораторией нейро- и патопсихологии психологического факультета МГУ им. М.В. Ломоносова
Корниенко, Дмитрий С.Россия — доктор психологических наук, профессор, профессор РАНХиГС при Президенте РФ.
Костромина Светлана Н.Россия — доктор психологических наук, профессор, заведующий кафедрой психологии личности Санкт-Петербургского государственного университета
Котик-Фридгут, БеллаИзраиль — доктор психологических наук, профессор, Педагогический институт им. Д. Елины, Иерусалим
Идентификатор автора Scopus : 14024235400
Леонова, Анна Б.Россия — доктор психологических наук, профессор, заведующий кафедрой психологии труда и инженерной психологии факультета психологии МГУ имени М.В. Ломоносова
Web of Science ResearcherID : I-4801-2012
Идентификатор автора Scopus : 6603945867
Магомед-Эминов, Мадрудин Ш.Россия — доктор психологических наук, профессор, заведующий кафедрой экстремальной психологии и психологической помощи факультета психологии МГУ им. М.В. Ломоносова
Малых, Сергей Б.Россия — академик Российской академии образования, доктор психологических наук, профессор, директор Психологического института Российской академии образования
Марцинковская, Татьяна Д.Россия — доктор психологических наук, профессор, заведующий кафедрой психологии развития личности психологического факультета Московского государственного открытого университета
Web of Science ResearcherID : F – 5024–2015
Идентификатор автора Scopus : 6506644121
Мельникова Ольга Т.Россия — доктор психологических наук, профессор, профессор кафедры социальной психологии психологического факультета МГУ имени М.В. Ломоносова
Меньшикова Галина Я.Россия — доктор психологических наук, заведующий лабораторией «Восприятие» психологического факультета МГУ им. М.В. Ломоносова
Нойман, РозинаГермания — доктор психологических наук, профессор, профессор Ростокского университета
Петренко, Виктор ФедоровичРоссия — член-корреспондент РАН, доктор психологических наук, профессор, заведующий лабораторией психологии общения и психосемантики факультета психологии МГУ им. М.В. Ломоносова
Реан, Артур А.Россия — академик Российской академии образования, доктор психологических наук, профессор, заведующий лабораторией профилактики антисоциального поведения Институт образования НИУ ВШЭ
Рябикина Зинаида И.Россия — член Международной академии акмеологических наук, доктор психологических наук, профессор, заведующий кафедрой психологии личности и общей психологии Кубанского государственного университета (КубГУ)
Сафуанов, Фарит С.Россия — доктор психологических наук, профессор, заведующий лабораторией судебной психологии ФГУ «Государственный научный центр социальной и судебной психиатрии». В.П. Сербский «Министерство здравоохранения и социального развития; заведующий кафедрой клинической и судебной психологии Московского городского психолого-педагогического университета.
Web of Science ResearcherID : J-9412-2013
Идентификатор автора Scopus : 6507538977
Собкин Владимир СергеевичРоссия — академик Российской академии образования, доктор психологических наук, профессор, руководитель Центра социологии образования Института управления образованием
Соловьева ЮлияНаправления научной работы — 19.00.02 (Психофизиология), 19.00.07 (Психология образования) — Мексика, доктор психологических наук, профессор, профессор Автономного университета Пуэблы
Тихомандрицкая Ольга АлександровнаРоссия — кандидат психологических наук, доцент, заведующий кафедрой социальной психологии психологического факультета МГУ им. М.В. Ломоносова
Толстых Наталья Н.Россия — доктор психологических наук, профессор, заведующий кафедрой социальной психологии развития факультета социальной психологии Московского государственного психолого-педагогического университета
Идентификатор автора Scopus : 25640468400
Ушаков Дмитрий В.Россия — доктор психологических наук, член-корреспондент РАН, профессор, заведующий лабораторией психологии и психофизиологии творчества Института психологии РАН
Web of Science ResearcherID : L-4222-2017
Идентификатор автора Scopus : 57210809838
Хаутамяки, ЯрккоФинляндия — доктор психологических наук, профессор, декан факультета поведенческих наук Хельсинкского университета, научный сотрудник Института психологии Венгерской академии наук
Психологическая ориентация будущего психолога при коррекционной поддержке детей с нарушением психического и физического развития
Андреева, Ю.(2004). Психолого-акмеологические особенности развития профессиональной направленности личности студентов вузов [Неопубликованная докторская диссертация]. Ульяновский государственный педагогический университет им. И. Н. Ульянова. http://www.dslib.net/psixologia-razvitja/psihologo-akmeologicheskie-osobennosti-razvitija-professionalnoj-napravlennosti.html
Асмолов, А. (1983). О предмете психологии личности.Вопросы психологии, 3, 119-125. https://asmolovpsy.ru/ru/publications/4
Азбель А. (2005). Особенности формирования статуса профессиональной идентичности старшеклассников [Неопубликованная докторская диссертация]. Российский государственный педагогический университет им. А. И. Герцена. https://www.dissercat.com/content/osobennosti-formirovaniya-statusov-professionalnoi-identichnosti-starsheklassnikov/read.
Бажын Э., Эткинд А.М. (1985). Цветовой тест отношения. Ленинградский научно-исследовательский психоневрологический институт им. В. М. Бехтерева.
Бехас, Л., Максимчук, Б., Бабий, И., Цымбал-Слатвинска, С., Голуб, Н., Голуб, В., Чепка, О., Лемещук, М., Дычок, Т., Никитенко, А., Саранча И., Максимчук И. (2019). Влияние темпо-ритмической организации речи при игровой и театральной деятельности на коррекцию заикания у детей.Журнал физического воспитания и спорта, 19 (4), 1333-1340. https://doi.org/10.7752/jpes.2019.s4193
Безлюдный О., Кравченко О., Максимчук Б., Мищенко М., Максимчук И. (2019) Психокоррекция синдрома выгорания у спортивных педагогов. Журнал физического воспитания и спорта, 19 (3), 230. https://doi.org/10.7752/jpes.2019.03230
Божович, Л. (1972). Исследование мотивации поведения детей и подростков.Педагогика.
Деркач А. (1993). Акмеология: пути достижения вершин профессионализма. RAU.
Дьяченко М., Кандыбович Л. (1976). Психологические проблемы готовности к деятельности. Издательство Белорусского государственного университета.
Губайдуллина А. (2000). Дидактические условия формирования профессиональной направленности личности студентов – билингвов.[Неопубликованная докторская диссертация]. Казанский государственный университет.
Яремчук, С. (1999). Неопубликованная докторская диссертация. Национальный педагогический университет им. М. П. Драгоманова. http://enpuir.npu.edu.ua/bitstream/handle/123456789/6147/Yaremchuk.pdf;jsessionid=57A16F4C029B96E640D1A4E7B2A245C6?sequence=1
Ильина, Е.(2006). Мотивация и мотивы. Питер.
Костук, Х. (1977). Роль профессионального самоидентификации в формировании личности. Радянская школа.
Кузьмина, Н. (1990). Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения. Высшая школа.
Леонтьев А.(1977). Деятельность. Сознание. Личность [Активность. Совесть. Личность]. Политиздат.
Ломов Б. (1984). Методологические и теоретические проблемы психологии. Наука.
Мехрабян А. (2002). Диагностика мотивации достижения. Издательство Института Психотерапии.
Мытина, Л. (2003).Психологическое сопровождение выбора профессий. Московский психолого-социальный университет.
Нерубасская А., Максимчук Б. (2020). Определение творчества, таланта и гения в людях: системный аспект. Постмодернистские открытия, 11 (2), 240-255. https://doi.org/10.18662/po/11.2/172
Нерубасская А., Палшков К., Максимчук Б. (2020). Системный философский анализ современного общества и человека: новый потенциал.PostmodernOpenings, 11 (4), 275-292. https://doi.org/10.18662/po/11.4/235
Орлов, А. (1981). Склонность и профессия. Знание.
Паламарчук О., Гуревич Р., Максимчук Б., Герасимова И., Фуштей О., Логутина Н., Калашник Н., Килливник А., Хаба И., Матвийчук Т. , Соловьев В., Максимчук И. (2020). Изучение инноваций как фактор профессионального саморазвития специалистов по физической культуре и спорту.Revista Romaneasca pentru Educatie Multidimensionala, 12 (4), 118–136. https://doi.org/10.18662/rrem/12.4/337
Потыха, В. (2000). Формирование профессиональной направленности личности студентов колледжа [Неопубликованная докторская диссертация]. Ульянова Ульяновский государственный педагогический университет https://www.dissercat.com/content/formirovanie-professionalnoi-napravlennosti-lichnosti-studentov-kolledzha.
Сейтешев, А. (1990). Профессиональная направленность личности: Теория и практика воспитания. Наука КазССР.
Шеремет М., Ленив З., Лобода В., Максимчук Б. (2019) Уровень развития интеллектуального информационного критерия готовности специалистов к внедрению в образование. Информационные технологии и средства обучения, 72, 273-285. https: // журнал.iitta.gov.ua/index.php/itlt/article/view/2561
Сластёнин, В. (1976). Формирование личности учителя советской школы в процессе профессиональной подготовки. Просвещение.
Зейер, Е. (2006). Психология профессии. Академический проект.
Д-р Григорий Асмолов
Диссертация : Предмет, толпа и управление деятельностью: роль цифровых инструментов в реагировании на чрезвычайные ситуации (2016).Прочтите здесь.
Руководитель: Профессор Робин Мэнселл
Биография и исследования
С октября 2017 года Грегори работает над исследовательским проектом в качестве научного сотрудника Leverhulme Early Career в Российском институте Королевского колледжа Лондона. Его работа посвящена тому, как информационные технологии, в частности социальные сети и краудсорсинговые платформы, определяют роль отдельных пользователей и толпы в кризисных ситуациях. В то время как докторская диссертация Грегори посвящена изучению того, как информационно-коммуникационные технологии (ИКТ) опосредуют различные способы взаимоотношений между людьми и государством во время стихийных бедствий, его настоящее исследование исследует именно эти отношения в контексте войны.
Текущий проект Грегори под названием «Совместная война: роль ИКТ в современных конфликтах» исследует, как ИКТ меняют повседневную жизнь пользователей, находящихся вдали от зоны конфликта, и как ИКТ способствуют участию их пользователей в военных действиях. Проект направлен на содействие пониманию роли цифрового посредничества во взаимоотношениях между пользователями и конфликтами, а также на построение подробной картины форм гражданского участия в современной войне. Чтобы исследовать, способствуют ли социальные сети сближению повседневной жизни и войн, и как методы цифрового опосредования способствуют вовлечению граждан в конфликты, он сосредотачивается в первую очередь на конфликте между Россией и Украиной.
Дополнительные исследовательские интересы Грегори включают регулирование Интернета в России, роль ИКТ в областях с ограниченной государственностью и роль цифровых сетей в возникновении альтернативных социально-политических пространств. Он особенно заинтересован в исследовании напряженности между Интернетом как альтернативным социально-политическим пространством и суверенизацией онлайн-пространства государственными субъектами.
Посмотреть профиль Gregory’s Kings College London
.