Личность по леонтьеву: Теория личности А.Н. Леонтьева — Психологос

Содержание

Церемония открытия мемориала Невскому с участием Путина началась на Чудском озере — Общество

ДЕРЕВНЯ САМОЛВА /Псковская область/, 11 сентября. / ТАСС/. Церемония открытия мемориала «Князь Александр Невский с дружиной» с участием президента России Владимира Путина началась в субботу на берегу Чудского озера в Псковской области.

Спецпроект на тему

В церемонии также принимают участие помощник президента РФ, председатель Российского военно-исторического общества (РВИО) Владимир Мединский, патриарх Московский и Всея Руси Кирилл, митрополит Псковский и Порховский Тихон (Шевкунов), губернатор Псковской области Михаил Ведерников.

«Сегодня мы открываем величественный мемориальный комплекс в честь защитников земли русской. Здесь, на Чудском озере, князь Александр Невский со своей дружиной разгромили иноземных захватчиков, отстояли Новгород и Псков, а по сути — всю Древнюю Русь. Эта победа стала одним из символов воинской славы России», — сказал Путин.

По его словам, искренняя, глубокая любовь российского народа к Невскому передается из поколения в поколение.

«Его чтут как правителя, всем сердцем радевшего за Отечество, как талантливого полководца и дипломата. И, безусловно, как хранителя веры и традиций родного края, родного народа, его духовной и нравственной силы», — отметил глава государства.

Невский жил в сложнейший период, когда угроза утраты древнерусской государственности могла стать трагической реальностью — почти все княжества Древней Руси пережили разрушительные вражеские нашествия, напомнил Путин. На борьбу с врагами «могуче, неприступно и встал Александр Невский со своими ратниками». «Они сокрушили шведов на Неве, выбили оккупантов из Копорья и одержали победу на Чудском озере. Эта победа стала решающей, остановила наступление врага и показала всем на Западе и на Востоке, что сила Руси не сломлена и есть люди на земле русской, готовые, не щадя себя, за нее бороться», — сказал президент.

Российский лидер подчеркнул, что масштаб личности Невского грандиозен. Он проявил себя также как искусный дипломат и мудрый государственный деятель. «Он взял на себя тяжелую ответственность, проявил уникальную дальновидность и волю, и сделал все, чтобы Русь окрепла, смогла сберечь, сохранить традицию древнерусской государственности», — отметил президент.

Патриарх Московский и всея Руси Кирилл освятил монумент. После этого Путин осмотрел мемориальный комплекс, а также пообщался с молодыми волонтерами.

Мемориальный комплекс

Строительство монумента высотой более 20 м в деревне Самолва Гдовского района было приурочено к 800-летию со дня рождения русского князя. Образ воинов в бронзе воплотил скульптор Виталий Шанов. Архитекторы комплекса — Константин Фомин и Дмитрий Смирнов.

Основа комплекса — это 50-тонная скульптурная композиция из фигур Невского и витязей, над которыми развеваются хоругвь и два стяга с ликами святых. Внизу — щиты и доспехи поверженного неприятеля. На обратной стороне монумента, обращенной к предполагаемому месту битвы в 1242 году, находится панно в стиле классической римской мозаики.

В центре композиции панно — Александр Невский. По обе стороны изображены сцены Ледового побоища: часть воинов на конях, часть спешившиеся — все в атакующем порыве сражения с рыцарями Ливонского ордена. Немецкие воины предстают в эпизоде преимущественно побежденными. Размер полотна в ширину — свыше 7 м, высота — более 3 м. Руководитель мозаичной мастерской — Илья Красовский, авторы эскиза — заслуженные художники РФ Дарья Шабалина и Михаил Леонтьев.

В прибрежной зоне создан парк в форме щита и меча, где меч — это аллея, ведущая к мемориалу. Также в Самолве будет открыт музейный павильон, где разместится диорама «Ледовое побоище» и артефакты, обнаруженные на дне Чудского озера. Мемориальный комплекс возведен в рамках выполнения указа президента от 23 июня 2014 года «О праздновании 800-летия со дня рождения князя Александра Невского» и по инициативе митрополита Тихона.

Князь Александр Ярославович (1221-1263) в разные годы жизни имел титулы князя Новгородского, Киевского, а впоследствии великого князя Владимирского. Одержал множество военных побед, а также прославился как политик и дипломат. Его стараниями проповедь христианства распространилась в северные земли поморов, ему удалось также способствовать созданию православной епархии в Золотой Орде. Канонизирован в 1547 году как благоверный князь.

Казанове российской эстрады Валерию Леонтьеву исполняется 60 лет

Долина: он большой артист и, кроме всего прочего, артист умный

Певица Лариса Долина рассказал РИА Новости, что знает Леонтьева «ровно столько, сколько лет он существует как артист».

«Я видела его самые-самые первые выступления, и уже тогда он меня совершенно потряс. С самых первых дней он был революционером, очень прогрессивным, и в то время, когда у нас ничего не разрешалось, и мы жили под железным занавесом, он был оригинальным, ни на кого не похожим, со своим почерком», — поделилась воспоминаниями артистка.

На ее взгляд, даже человеку, «необразованному в музыке, было легко понять, что это он, услышав его единожды по радио.

И это продолжается все годы с самого начала».

Вместе с Леонтьевым певица играла главные роли в рок-опере «Джордано» Лоры Квинт в 1988 году, эту работу Долина вспоминает «со счастьем и благодарностью».

Она также отметила, что уважает Леонтьева за его необычайную, мощную работоспособность, «за то, что он никогда не стоит на месте, за то, что он большой артист и, кроме всего прочего, артист умный».

«Он легкий как в жизни при обычном общении, так и в работе. Он никогда не давит, ничего не требует — нам было очень комфортно вместе сосуществовать. Он — замечательный», — уверена артистка.

Аллегрова: он не такой как все — он особенный

Певица Ирина Аллегрова рассказала РИА Новости, что на ее взгляд Леонтьев — «это личность и артист с большой буквы. Он не такой как все — он особенный».

Ей также доводилась работать с певцом как на сборных концертах, так и в дуэте.

«В чем-то он легкий, а в чем-то — нет. Наверное, в работе легких людей не бывает. Настоящий артист очень требователен и к себе, и к другим, а он не просто артист — он мастер», — сказала певица.

Кобзон: у нас единицы звезд такой величины

Со своей стороны, народный артист СССР Иосиф Кобзон сказал РИА Новости, что «Леонтьев постоянно находится в поисках — ищет новые идеи для своих шоу, балета, и не сокращает эти шоу в связи с ситуацией, которая образовалась в стране».

«К огромному сожалению, у нас единицы звезд такой величины — примадонна, Леонтьев… Те люди, которые на протяжении многих лет сохраняют свое творческое лицо и любовь публики», — отметил он.

На его взгляд, Леонтьев — «удивительный артист, который, в отличии от нашей многочисленной эстрады, уже на протяжении 40 лет остается популярным и востребованным, которого любят и которому поклоняются».

Он также отметил, что «Леонтьев продолжает неистово работать, поэтому он в такой замечательной форме — физической и творческой».

P.S.

Свой юбилей народный артист России Валерий Леонтьев отпразднует концертами в Санкт-Петербурге и выходом альбома «Годы странствий», который представляет собой микс новых композиций и золотых хитов разных лет в совершенно новых обработках.

Во время концертов юбиляра, по словам его продюсера Николая Кара, будут поздравлять его друзья и коллеги. Также свои поздравления через РИА Новости передала Аллегрова.

«Я поздравляю этого человека, очень его люблю и уважаю. По-своему, я даже преклоняюсь перед ним. Я очень рада, что у меня есть такой друг, которого я могу отнести к своим немногочисленным друзьям», — сказала певица.

Со своей стороны, Долина пожелала певцу дальнейших успехов, а Кобзон отметил, что поздравит Леонтьева «телеграфно».

«Я желаю ему здоровья, новых творческих поисков и всего самого доброго, что может искренне пожелать коллега коллеге», — сказал Кобзон.

Александр Асмолов к юбилею Дмитрия Леонтьева: «Он творчески неповторим»

60-ый день рождения отмечает Дмитрий Алексеевич Леонтьев, доктор психологических наук, заведующий Международной лабораторией позитивной психологии, личности и мотивации. С юбилеем его поздравляет Александр Григорьевич Асмолов, доктор психологических наук, Заведующий кафедрой психологии личности факультета психологии Московского государственного университета им.

М.В. Ломоносова:

«Я часто повторяю слова о том, что жизненный путь личности – это история отклоненных и сотканных альтернатив. Это высказывание в полной мере относится к человеку, без которого я не мыслю свою профессиональную жизнь, – Дмитрию Леонтьеву. Мои слова – это не юбилейные красоты. Они связаны прежде всего с тем, что я отслеживаю развитие Д.А. Леонтьева с его семилетнего возраста. И могу сказать, что на самых разных этапах этого развития Дмитрий Алексеевич выступает как яркое проявление разрабатываемой им концепции личностного потенциала как своеобразного кода непредсказуемости человека в сложных неравновесных системах.

Первые исследования Дмитрия Алексеевича, когда он был студентом, были посвящены самым разным аспектам роли намерений и их диагностике в различных ситуациях. Шаг за шагом его работы приближались к проблематике, которую он развивает уже многие годы и которая стала темой его докторской диссертации. Эта докторская диссертация, если лаконично передавать ее смысловой стержень, посвящена, не побоюсь тавтологии, психологии смысла. Она продолжает целый ряд парадигм, которые развивали А.Н. Леонтьев, введший понятие «личностный смысл», а также походов к диагностики личностного смысла, которые разрабатывались в психолингвистике и психологии общения А.А. Леонтьевым. Но, разрабатывая психологию смысла, а также выходя на уникальную систему особой предикативной диагностики личности, Д.А. Леонтьев решает еще одну тяжелейшую для его развития задачу. Иногда говорят, что трудно быть сыном одаренного отца, но его ситуация еще более сложна: он сын сверходаренного отца и внук сверхсверходаренного деда. Поэтому, когда на него смотрят, думают: а что, это повторение?

 

Я всегда говорю, что мы любим подобное в подобном. Но развитие Дмитрия Алексеевича как профессионала – это прежде всего бесподобное.

 

Дело заключается в том, что Д.А. Леонтьев творчески неповторим, по продуктивности и неожиданности предлагаемых им гипотез он не только вполне конкурирует с А.Н. Леонтьевым и даже А.Р. Лурией, но идет с ними нога в ногу по богатству идей, опирающихся на идеологию неравновесных систем Ильи Пригожина, идей, развивающих представления позитивной психологии, психологии потока, самодетерминации личности как воплощения постнеклассического подхода к пониманию личности.

Здесь я могу сделать паузу, чтобы оставить читателя в состоянии прерванного действия. Однако сделаю еще один важный акцент: каждый психолог, когда он занимается и теорией, и экспериментом, явно или неявно мечтает, чтобы его идеи изменили мир. Это относится и к Дмитрию Леонтьеву. Последние годы он разрабатывает совместно со Сбербанком масштабнейший проект «Программа развития личностного потенциала»: методология, эксперимент и практика сходятся в его жизненном пути.

Но что главное? Когда говоришь о Леонтьеве, вспоминаешь понятие психологического возраста, который может выступать как ретроспективный или проспективный – все зависит от ретроспективной или проспективной направленности мотивации личности. Когда-то Дмитрий Леонтьев написал предисловие к книге Жозефа Нюттена и назвал это предисловие «Человек перспективы». Думаю, что явно или неявно это название передает личностный смысл творчества Дмитрия Леонтьева.

 

Дмитрий Леонтьев – это человек перспективы вчера, перспективы сегодня и перспективы завтра.

 

Пользуюсь случаем, чтобы признаться в любви Дмитрию Алексеевичу, которого считаю своим младшим братом и родством с которым – идейным и личностным – горжусь. И могу сказать, что, общаясь с Дмитрием Леонтьевым, я испытываю пиковое переживание счастья».

Материал для печати подготовила доктор психологических наук М.В. Фаликман. Поздравление публикуется с разрешения редакции журнала «Психология. Журнал Высшей школы экономики».

Источник: Вестник образования

Истории, судьбы, личности

Святитель Димитрий Ростовский (1651 -1709)

В декабре 1651 года в местечке Макарове, что в 40 верстах от Киева, в семье казака Саввы Григорьевича Туптало родился сын Даниил. В свое время казак Туптало являлся участником Переяславской Рады по воссоединению Украины с Россией.

В 11-летнем возрасте Даниил был определен в Киевский училищный монастырь.

В Кирилловском монастыре 17-летний юноша принимает монашество с именем Димитрий. С этого времени начинается духовная карьера для природноодаренного стихотворством и витиеватостью речи юноши.

Общение с образованными представителями духовенства и природные способности определяют его дальнейшую судьбу. Каневский и Густынский монастыри, пребывание в Литве и Белоруссии, Батуринский монастырь и наконец Киево-Печерская Лавра, где он принимает послушание, определившее дальнейшую его судьбу и прославившее его имя. Здесь он начал большую работу пo составлению Четий Миней (Жития Святых).

Книга, изданная в Киево-Печерской Лавре, итог двадцатилетней работы, сделала Димитрия известным в московских кругах. Петр I обратил внимание на талантливого проповедника в 1701 году, по его настоянию Димитрий становится митрополитом Сибирским. Но по состоянию здоровья он переводится в Ростов Великий, где с 1702 по 1709 год служит митрополитом Ростовским. Здесь он ревностно взялся за просвещение духовенства и мирян. Впервые в России в основанной им школе для детей всех сословий преподавался греческий и латинский языки.

Современник и сподвижник Петра I, духовный деятель высшего ранга, Димитрий успешно выступал как теоретик и как практик.

По решению церковного Синода, за заслуги перед Православной церковью и Отечеством в 1757 году Димитрий был причислен к лику святых. Императрица Елизавета Петровна в 1761 году назвала строившуюся на Дону по замыслу Петра I крепость именем Димитрия Ростовского, что дало в дальнейшем название городу.

Император Петр I (1672-1725)

Создатель российской регулярной армии и российского флота, основатель многих российских городов, в том числе и г. Таганрога.

Во время Азовских походов определил место для строительства крепости на Дону, при урочище Богатый колодезь. Уже в то время царь Петр I заботился об экологии, о чем гласит один из указов государя:

«Во время чищения кораблей и починки всякий сор должно вывозить, чтобы ничего на дно не падало. А тот из своих кто учинит сам, ежели офицер, за всякую лопату первый раз лишается месячного жалованья, за второй раз — пол года, а за третий будет оштрафован снижением чина и записан в рядовые. А рядового за один раз — бить кошками — один раз. За второй — по три дня, а за третий — на несколько лет -каторжную работу.»

Государыня Императрица Елисавета Петровна (1709 — 1761

)

Основательница Темерницкой таможни — прародительницы г. Ростова-на-Дону и крепости Св. Димитрия Ростовского — исторического центра города.

Грамотой от 15-го декабря 1749 года в устье реки Темерник основыва-ется Темерницкая таможня -прародительница г. Ростова-на-Дону. Грамота адресовалась «на Дон в нижние и верхние юрты Нашим Атаманам и казакам. Войсковому Атаману Даниле Ефремову и всему Нашему войску Донскому».

Место для учреждения Таможни напротив урочища Богатый колодезь в устье Темерника предложил в своем ходатайстве наказной атаман Данила Ефремов.

Это было связано с тем, что по Указу Императрицы Елисаветы Петровны от 18 августа 1749 года Таможня должна быть основана в г. Черкасске, но казаки сочли это невозможным для своей коммерческой деятельности, так как имели определенные пошлинные льготы. А на территории таможни эти льготы не действовали.

Императрица, рассмотрев ходатайство Данилы Ефремова, полученное 23 ноября 1749 года, удовлетворила просьбу казаков и обозначила в Грамоте от 15 декабря место для Таможни в Устье Темерника, откуда и взял начало г. Ростов-на-Дону.

5 мая 1761 года Императрицей Елисаветой Петровной был издан Указ о переводе гарнизона крепости св. Анны на место строительства новой крепости при урочище Богатого колодезя.

23 сентября 1761 года начато строительство крепости, названной именем Святого Димитрия Ростовского. Крепость обозначила исторический центр г. Ростова-на-Дону.

Данила Ефремов (1690 -1760)

Наказной атаман войска Донского (1738 — 1753)

Родился в 1690 году на Дону в семье московского купца Ефрема Петрова.

В 17 летнем возрасте казак Данила в составе отряда донцов принимал участие 8 войне против шведов.

В 1727 году он уже служил в звании полковника. К 1734 году благодаря доблести, уму и дипломатическому таланту, Ефремов сумел выделиться из Среды донских старшин. 17 мая 1738 года Указом императрицы Анны Иоановны Данила Ефремов назначается донским войсковым атаманом. Максимум усилий прилагает атаман для отражения многочисленных набегов крымских, кубанских татар, приносивших смерть и огонь на донские просторы. Укреплялись старые и строились новые городки по всей южной укрепленной линии.

В конце 40-х годов Ефремов-много средств жертвовал на постройку церквей на Дону, а так же для Киево-Печерской Лавры.

В 1753 году, ввиду болезни Данилы Ефремова, атаманом назначается его сын Степан. Однако императрица Елизавета оставляет Данилу Ефремова самым влиятельным человеком на Дону, впервые присвоив донскому атаману чин генерал-майора российских войск.

В эти годы по ходатайству Данилы Ефремова была открыта Темерницкая таможня, укреплялось южное порубежье.

Уже в зрелом возрасте, в 1758 году Данила Ефремов, командуя полками, принимал участие в Померанской компании, за которую он был первым на Дону удостоен высокого гражданского чина — тайного Советника.

Донской атаман Данила Ефремов оставил после себя неувядающую славу, атаманское подворье в Старочеркасской с дворцом и церковью, где сейчас размещен музей донского казачества.

Александр Иванович Ригельман (1720 -1789)

Военный инженер, строивший крепость св. Димитрия Ростовского.

Проект крепости при урочище Богатого колодезя был выполнен в Петербурге инженером Веденеевым, при этом переделывался несколько раз. Состоял проект из двух этапов строительства: временного и непременного.

По Временному этапу и строилась крепость в 1761 — 1763 г.г. инженер-капитаном А.И. Ригельманом. Непременный этап предполагал на земляных валах сооружение каменных стен с бойницами, но до второго этапа дело не дошло, так как Россия твердо закрепилась на южных рубежах и военных действий в районе крепости в последующем не происходило.

А.И. Ригельман родился в Петербурге в 1720 году в семье немецкого дворянина. Окончив шляхетный корпус получил специальность военного инженера. Начинал свою работу в разграничительной комиссии по установлению новой границы с Турцией.

Начиная с 1760 года судьба А.И. Ригельмана связана с нижним Доном, где он назначается инженером по строительству крепости св. Димитрия Ростовского. Затем с 1763 года по 1770 год руководил инженерной командой крепости.

С1774 по 1782 год был комендантом этой крепости и главным инженером по постройке других крепостей Приазовья.

А.И. Ригельман известен не только как военный инженер, но и как автор исторических трудов «История, или Повествование, о донских казаках», «Ведомость и географическое описание крепости Святого Димитрия Ростовского». Это была самая первая книга о Ростове.

В1782 году из крепости св. Ди-митрия Ростовского А.И. Ригельман в чине инженер-генерал-майора, будучи кавалером ордена св. Геор-гия 4-ой степени, ушел в отставку.

Императрица Екатерина II (1729 -1796)

Самодержица Всероссийская, основательница Нахичевани-на-Дону, входящей в настоящее время в план г. Ростова-на-Дону

16 июля 1778 года архимандрит Петр Маркосов из Бахчисарая обратился от имени и по поручению крымских армян к Императрице Екатерине II с прошением.

В этом обращении говорилось «об избавлении всех армян от угрожаемого ига и бедствия принятием в вечное подданство Всероссийской империи».

В 1779 году Высочайшей грамотой Императрицы Екатерины II на месте Полуденного фортштата с восточной стороны крепости св. Димитрия Ростовского основывается город Нахичевань-на-Дону с наделением армянских переселенцев землею. Один из пунктов Грамоты гласил: «При настоящем переселении вашем в Азовскую Губернию перевесть из Крыма на иждивении Нашем все то имущество ваше, которое только перевезено быть может. Для удобнейшего поселения вашего отвесть в Азовской Губернии особенную от прочих селений округу крепости святого Димитрия Ростовского…» В Грамоте также были означены особые условия и налоговые льготы для переселенцев. Документ заканчивался словами: «Все сии преимущества жалуя, Мы торжественно и потомственно всему обществу на вечные времена, для вящщей силы своеручно подписали.»

Александр Васильевич Суворов (1730 -1800)

Гениальный русский полководец-граф Рымникский и князь италийский, генералиссимус, кавалер высших российских награди многих наград других государств.

Родился в 1730 году в г. Москве. На Дону Суворов командовал Кубанским корпусом и руководил строительством оборонительных рубежей между Доном и Кубанью (1778 г.)

Выполняя дипломатическое поручение Екатерины II, А.В. Суворов в августе — сентябре 1778 года организовал переселение из Крыма свыше 30 тысяч человек, из них 12,5 тысяч армян. В результате на Дону была образована армянская колония Новая Нахичевань.

1782 — 1784 г.г. — пребывание в крепости св. Димитрия Ростовского, в станицах Аксайской и Нижне-Кундрючьей.

Суворов отбыл из крепости св. Димитрия Ростовского в апреле 1784 года в Москву, сдав командование Кубанским корпусом генералу Леонтьеву. Однако, с Доном его связи не прервались. Вся его последующая деятельность была связана с казачьими войсками.

Почти во всех походах и сражениях рядом с Суворовым были донские казаки. Оборона Кинбурна, сражения у Рымника и Фокшан, взятие Измаила. Италийские походы, переход через Альпы — везде в авангарде войска были донские казаки. Ездил полководец всегда на донских скакунах.

А.В. Суворов вошел в мировую историю, как величайший полководец, не проигравший ни одного сражения. В военном искусстве он был не только практиком, но и теоретиком, создавшим выдающийся труд «Наука побеждать».

Образ Суворова, овеянный легендами и преданиями, продолжает и поныне жить в памяти народной.

Иосиф Аргутинский-Долгорукий (1743 -1801)

Выдающийся армянский духовный деятель, принимавший непосредственное участие в переселении армян из Крыма и образовании на Дону Новой Нахичевани.

В начале 1780 года начальник российской армянской Епархии архиерей Иосиф Аргутинский принимает армянских делегатов от переселенцев и оказывает содействие в решении и согласовании основных вопросов переселения, обращаясь в различный государственные учреждения, вплоть до императрицы Екатерины II.

4 ноября 1780 года И. Аргутинский прибывает на Дон, где его с большими почестями встречают переселенцы и комендант крепости св. Димитрия Ростовского, генерал-майор С. Гурьев. После молебна в крепостной церкви Аргутинский осматривает поселение. Став свидетелем тягот и лишений переселенцев, он старается утешить и обнадежить людей.

Из Петербурга был получен план города, составленный известным архитектором И. Старовым.

21 апреля 1781 года состоялось торжество, посвященное основанию города Нахичевани. Аргутьян выступил в деревянной церкви Богородицы, где он зачитал послание Католикоса Симеона, с поздравлением по поводу основания города. Затем он благословил землю и воду нового места жительства, миропомазав фундаментальные камни четырех углов города, закладка которых сопровождалась крестным ходом.

В течение двадцати последующих лет начальник армянской епархии в России архиепископ И. Аргутинский принимал активное участие в становлении Новой Нахичевани.

Впоследствии И. Аргутинский становится католикосом всех армян.

Федор Федорович Ушаков (1744-1817)

Выдающийся русский флотоводец, адмирал флота, создатель черноморского флота, кавалер орденов Александра Невского, Святого Георгия, Святого Владимира, мальтийского рыцарского креста (орден Иоанна Иерусалимского).

Родился 13 февраля 1745 года в родовом имении, селе Бурнаково, Романовского уезда, Ярославской губернии.

15 февраля 1761 года зачислен в морской шляхетный кадетский корпус.

В 1766 году, по окончанию учебы, становится мичманом Российского флота.

В январе 1769 года Ф.Ф. Ушаков, в числе полутора тысяч офицеров и матросов, был откомандирован на Дон. Там под командованием адмирала. А.Н. Сенявина предстояло возрождать созданную еще Петром I Азовскую флотилию. Верфи флотилии находились в Павловске, Икореце и Таврове, а материальная база была размещена в крепости св. Димитрия Ростовского. Командуя прамом № 5, мичман Ушаков обеспечивал поставку леса и других материалов для флотилии по Дону.

30 июля 1769 года в крепости св. Димитрия Ростовского Ф.Ф. Ушаков был произведен в лейтенанты.

Здесь, в устье Дона, возрождение азовской флотилии давало ростки будущему Черноморскому флоту России. Здесь начинал свой славный путь будущий командующий и адмирал флота Ф.Ф. Ушаков, который вошел б историю как выдающийся флотоводец, не проигравший ни одного сражения.

Современник А.В. Суворова и адмирала Нэльсона, он внес большой вклад в морское военное искусство. Его называли Суворовым на море.

По решению церковного Синода, за заслуги перед Православной церьковью и Отечеством в 2001 году Ф.Ф. Ушаков был причислен к лику святых.


Harvard Business Review Россия

Казалось бы, в тяжелые времена все сложнее радоваться жизни, однако на удивление многим это удается. О факторах, определяющих удовлетворенность жизнью, ощущение счастья и благополучия, рассказывает доктор психологических наук, профессор, заведующий Международной лабораторией пози­тивной психологии личности и мотивации НИУ ВШЭ Дмитрий Алексеевич Леонтьев.

Вы занимаетесь позитивной психологией. Что это за на­правление?

Оно возникло на переломе веков. До конца прошлого столетия психология в основном занималась устранением проблем, но потом люди задумались о том, что «жить — хорошо, а хорошо жить — еще лучше». Позитивная психология как раз и анализирует различие между просто «жить» и «хорошо жить». Существует множество трактовок «хорошей жизни», но в одном все сходятся: качество жизни нельзя повысить, лишь устранив все негативные факторы. Точно так же если вылечить у человека все болезни, он не станет счастливым и даже здоровым. Здоровье — это больше, чем отсутствие болезней. Основоположник позитивной психологии американец Мартин Селигман вспоминал случай из своей практики: работа с клиентом шла так хорошо, проблемы решались так быстро, что всем казалось: еще пара месяцев — и клиент станет совершенно счастливым. «Мы кончили работать, — пишет Селигман, — и передо мной сидел пустой человек». Вопреки расхожему мнению, позитивная психология имеет весьма косвенное отношение к «позитивному мышлению» — идеологии, утверждающей: улыбайся, думай о хорошем — и все наладится. Это экспериментальная наука, которую интересуют только факты. Она изучает, при каких условиях человек ощущает себя более счастливым, а при каких — менее.

Наверняка человечество задумывалось об этом и раньше. Подтвердили ли научные эксперименты распространенные ранее точки зрения?

Часть из того, что в доэмпирический период считалось само собой разумеющимся, подтвердилось, часть — нет. Например, не подтвердилось, что молодые люди счастливее пожилых: оказалось, у них выше ­интенсивность всех эмоций, но на отношении к жизни это не сказывается. Не нашла подтверждения и традиционная идея о горе от ума — о том, что интеллект отрицательно связан с ­благополучием. Интеллект не помогает, но и не мешает нам наслаждаться жизнью.

Что имеется в виду под «счастьем», «благополучием»? Ведь одно дело — чувствовать себя счастливым и другое — соответствовать общепринятым критериям благополучия.

Еще со времен Древней Греции, когда проблема счастья и благополучия встала впервые, ее рассматривали в двух аспектах: объективном и субъективном. Соответственно, несколько десятилетий назад возникли две линии исследований. Одна фокусируется на том, что называют «психологическим благополучием», то есть на особенностях личности, которые помогают человеку приблизиться к идеальной жизни. Другая изучает субъективное благополучие — оценивает, насколько жизнь человека близка к идеалу, который он сам для себя устанавливает. Выяснилось, что, какими бы достоинствами человек ни обладал, они не гарантируют счастья и благополучия: бедный, бездомный могут быть счастливыми, а богатые тоже плачут. Обнаружился еще один любопытный эффект, который немецкий психолог Урсула Штаудингер назвала парадоксом субъективного благополучия. Оказывается, многие люди оценивают качество своей жизни гораздо выше, чем можно было бы ожидать, глядя со стороны. Американский психолог Эд Динер с соавторами еще в 1990-е провел эксперимент с участием представителей разных социально неблагополучных групп — ­безработных, бездомных, тяжело больных и т. д. Исследователи спросили наблюдателей, какой процент участников эксперимента, по их мнению, считает свою жизнь в целом благополучной. Наблюдатели назвали маленькие цифры. Потом ученые опросили самих участников — и практически у всех степень удовлетворенности жизнью оказалась выше среднего.

Чем это объясняется?

Мы часто оцениваем собственное благополучие по сравнению с другими и можем использовать для этого разные критерии и системы отсчета. Кроме того, наше благополучие зависит не только от внешних обстоятельств, но и от других групп факторов. Во-первых, от склада нашей личности, характера, устойчивых характеристик, которые часто рассматриваются как унаследованные. (Действительно, исследования выявили прочную связь между нашим благополучием и благополучием наших биологических родителей.) Во-вторых, от факторов, которые мы можем контролировать: от выбора, который мы делаем, целей, которые мы ставим, отношений, которые мы выстраиваем. Наибольшее влияние на нас оказывает склад нашей личности — на него приходится 50% индивидуальных различий в сфере психологического благополучия. Все знают, что есть люди, которых ничто не может вывести из состояния благодушия и удовлетворенности, а есть те, кого ничто не может осчастливить. На долю внешних обстоятельств приходится всего 10 с небольшим процентов. И почти 40% — на то, что в наших руках, что мы сами делаем со своей жизнью.

Я бы предположила, что внешние обстоятельства больше влияют на наше благополучие.

Это типичное заблуждение. Люди в основном склонны перекладывать ответственность за собственную жизнь на какие угодно внешние обстоятельства. Это тенденция, которая в разных культурах выражена в разной степени.

А как в нашей?

Специальных исследований я не проводил, но могу сказать, что у нас в этом плане все не очень хорошо. На протяжении последних столетий в России старательно делали все, чтобы человеку не казалось, будто он контролирует свою жизнь и определяет ее результаты. Мы привыкли считать, что за все происходящее — даже за то, что мы делаем сами, — нужно благодарить царя-батюшку, партию, правительство, начальство. Это упорно воспроизводится при разных режимах и не способствует формированию ответственности за собственную жизнь. Конечно, есть люди, которые берут на себя ответственность за все, что с ними происходит, но они появляются не столько благодаря, сколько вопреки социокультурному давлению.

Отрицание ответственности — признак инфантилизма. Чувствуют ли себя инфантильные люди более благополучными?

Благополучие определяется тем, как удовлетворяются наши потребности и насколько наша жизнь близка к тому, что мы хотим. Дети, как правило, гораздо счастливее взрослых, потому что их желания легче удовлетворить. Но при этом их счастье от них самих почти не зависит: потребности детей обеспечивают те, кто о них заботится. Сегодня инфантилизм — бич нашей и не только нашей культуры. Мы сидим с открытыми клювиками и ждем, что добрый дядя все для нас сделает. Это детская позиция. Мы можем быть очень счастливыми, если нас балуют, опекают, холят и лелеют. Но, если волшебник в голубом вертолете не прилетит, мы не будем знать, что делать. У психологически взрослых людей степень благополучия в целом ниже, поскольку у них больше ­потребностей, которые к тому же не так просто удовлетворить. Зато они в большей степени контролируют свою жизнь.

Не считаете ли вы, что готовность брать на себя ответственность за собственное благополучие отчасти определяется религией?

Не думаю. В России сейчас религиозность поверхностная. Хотя православными себя называет порядка 70% населения, не больше 10% из них ходят в церковь, знают догматику, правила и отличаются по своим ценностным ориентациям от неверующих. ­Социолог Жан Тощенко, описавший этот феномен в 1990-х, назвал его парадоксом религиозности. Позже обнаружился разрыв между отнесением себя к православию, с одной стороны, и доверием к церкви, и даже верой в Бога — с другой. Мне кажется, выбор религии в разных культурах отображает, скорее, менталитет и потребности людей, а не наоборот. Посмотрите на трансформацию христианства. Протестантская этика возобладала в странах северной Европы, где людям приходилось бороться с природой, а на изнеженном юге укрепился эмоционально заряженный католицизм. В наших широтах людям требовалось обоснование не работе и не радости, а страданию, к которому они привыкли, — и у нас привился страдальческий, жертвенный вариант христианства. В целом степень влияния православия на нашу культуру мне кажется преувеличенной. Есть вещи более глубинные. Взять, например, ­сказки. У других народов они кончаются хорошо, потому что герои прилагают к этому усилия. В наших же сказках и былинах все происходит по щучьему велению или устраивается само собой: человек лежал на печи 30 лет и три года, а потом вдруг встал и пошел совершать подвиги. Лингвист Анна Вержбицкая, анализировавшая особенности русского языка, указывала на обилие в нем бессубъектных конструкций. Это отражение того, что происходящее часто не является для говорящих следствием собственных действий: «хотели как лучше, а получилось как всегда».

Влияют ли география и климат на субъективное благополучие?

Передвигаясь по стране, я замечаю: чем дальше на юг (начиная с Ростова, Ставрополья), тем больше удовольствия люди получают от жизни. Они чувствуют ее вкус, стараются обустроить свое повседневное пространство так, чтобы ощущать радость. То же самое в Европе, особенно в южной: там люди смакуют жизнь, для них каждая минута — удовольствие. А чуть севернее, и вся жизнь — уже борьба с природой. В Сибири, на Дальнем Востоке у людей порой ­возникает безразличие к среде обитания. Не важно, какие у них дома, — главное, чтобы там было тепло. Это очень функциональное отношение. Они почти не получают удовольствия от повседневности. Я, конечно, обобщаю, но такие тенденции ощущаются.

В какой степени материальное благосостояние определяет ­благополучие человека?

В бедных странах — в очень большой степени. Там у жителей не удовлетворены многие базовые потребности, и, если их удовлетворить, люди чувствуют себя увереннее и счастливее. Но в какой-то момент это правило перестает действовать. Исследования показывают, что в некоей точке происходит перелом и рост благосостояния теряет однозначную связь с благополучием. Эта точка — там, где начинается средний класс. У его представителей удовлетворены все основные потребности, они хорошо питаются, у них есть крыша над головой, медицинское обслуживание, возможность дать образование детям. Дальнейший рост их счастья зависит уже не от материального благополучия, а от того, как они распоряжаются своей жизнью, от их целей и взаимоотношений.

Если говорить о целях, то что важнее: их качество или факт их достижения?

В большей степени важны сами цели. Они могут быть нашими собственными, а могут исходить от других людей — то есть могут быть связаны с внутренней или с внешней мотивацией. Различия между этими типами мотивации были выявлены в 1970-х годах. Руководствуясь внут­ренней мотивацией, мы получаем удовольствие от самого процесса, внешней — стремимся к результатам. Реализуя внутренние цели, мы делаем то, что нам нравится, и становимся счастливее. Достигая внешних целей — самоутверждаемся, получаем славу, богатство, признание и больше ничего. Когда мы делаем что-то не по собственному выбору, а потому, что это приведет к росту нашего статуса в сообществе, мы чаще всего не становимся психологически благополучнее. Внешняя мотивация, однако, не всегда плоха. Она определяет огромную часть того, чем занимаются люди. Учеба в институтах, школах, разделение труда, любое действие, совершенное не для себя, чтобы порадовать близкого, сделать ему приятное, — это внешняя мотивация. Если мы произ­водим не то, что потребляем сами, а то, что относим на рынок, — это тоже внешняя мотивация. Она менее приятна, чем внутренняя, но не менее полезна — исключать ее из жизни нельзя и не нужно.

Работа зачастую тоже связана с внешней мотивацией. Это отражается, например, в высказывании «бизнес, ничего личного». Логично предположить, что такое отношение плохо сказывается, во-первых, на нашем благополучии и, во-вторых, на результатах самой работы.

Австрийский психолог Виктор Франкл говорил, что смысл труда для человека заключается именно в том, что он вносит в свою работу как личность поверх служебных инструкций. Если руководствоваться принципом «бизнес, ничего личного», работа лишается смысла. Теряя личное отношение к труду, люди теряют внутреннюю мотивацию — сохраняется только внешняя. А она всегда приводит к отчуждению от собственной работы и, как следствие, к неблагоприятным психологическим последствиям. Страдает не только душевное и ­физическое ­здоровье, но и результаты труда. Первое время они могут быть неплохими, но постепенно обязательно ухудшаются. Безусловно, некоторые виды ­деятельности провоцируют обезличивание — например, работа на конвейере. А вот на работе, требующей принятия решений, творческого вклада, без личности не обойтись.

На каких принципах должна строиться работа в компании, чтобы люди не только выдавали хороший результат, но и чувст­вовали себя реализованными, довольными, счастливыми?

Еще в конце 1950-х американский социальный психолог Дуглас Макгрегор сформулировал теории Х и Y, описывающие два разных отношения к сотрудникам. В «Теории Х» работники рассматривались как незаинтересованные ленивые люди, которых надо жестко «строить» и контролировать, чтобы они что-то начали делать. В «Теории Y» люди — носители разнообразных потребностей, которым многое может быть интересно, в том числе работа. Им не требуются кнут и пряник — их нужно заинтересовать, чтобы направить их активность в нужное русло. На Западе уже в те годы начался переход от «Теории Х» к «Теории Y», мы же во многом умудрились застрять на «Теории Х». Это надо исправлять. Я не говорю о том, что компания должна стремиться удовлетворить все потребности сотрудников и сделать их счастливыми. Это ­патерналистская позиция. Более того, это ­невозможно: полностью удовлетворить человека трудно — в новых обстоятельствах у него возникают новые ­запросы. У Абрахама Маслоу есть статья «О низких жалобах, высоких жалобах и мета­жалобах» , в которой он показал, что по мере улучшения условий труда в организации число жалоб не уменьшается. Меняется их качество: в одних компаниях люди жалуются на сквозняки в цехах, в других — на ­недостаточный учет индивидуального вклада при подсчете зарплаты, в третьих — на отсутствие профессионального роста. Кому суп жидок, кому жемчуг мелок. Руководителям следует так выстраивать отношения с сотрудниками, чтобы те ощущали ответственность за то, что с ними происходит. Люди должны понимать: то, что они получают от организации: зарплата, бонусы и т. д. — напрямую зависит от их вклада в работу.

Вернемся к разговору о целях. Насколько важно иметь в жизни большую, глобальную цель?

Не стоит путать цель со смыслом. Цель — это конкретный образ того, чего мы хотим достичь. Глобальная цель может сыграть в жизни негативную роль. Цель обычно жесткая, а жизнь — гибкая, постоянно меняющаяся. Следуя одной поставленной в молодости цели, можно не заметить, что все изменилось и появились другие более интересные пути. Можно застыть в одном состоянии, стать рабами самих себя в прошлом. Вспомните древнюю восточную мудрость: «Если ты чего-то очень сильно хочешь, то ты добьешься этого и больше ничего». Достижение цели может сделать человека несчастным. В психологии описан синдром Мартина Идена, названный по имени героя одноименного романа Джека Лондона. Иден поставил себе амбициозные труднореализуемые цели, достиг их в относительно молодом возрасте и, почувствовав разочарование, совершил суицид. Зачем жить, если цели достигнуты? Смысл жизни — это другое. Это ощущение направленности, вектора жизни, которое может реализовываться в разнообразных целях. Оно позволяет человеку действовать гибко, отказываться от одних целей, заменять их другими в рамках того же смысла.

Смысл жизни нужно для себя четко сформулировать?

Не обязательно. Лев Толстой в «Исповеди» рассказывает, что он понял: во-первых, нужно ставить вопрос не о смысле жизни вообще, а о ­собственном смысле жизни, и, во-вторых, не надо искать формулировок и следовать им — важно, чтобы сама жизнь, каждая ее минута была осмысленна и позитивна. И тогда такую жизнь — реальную, а не ту, какой она, по-нашему, должна быть, — можно уже интеллектуально осмыслить.

Связано ли ощущения благополучия со свободой?

Да, причем в большей степени с экономической, чем с политической. Одно из недавних исследований ­американского социолога Рональда Инглхарта с соавторами, которое обобщало мониторинговые данные по полусотне стран за 17 лет, показало, что ощущение свободы выбора предсказывает примерно 30% индивидуальных различий в удовлетворенности людей своей жизнью. Это означает, среди прочего, что сделка «обмен свободы на благополучие» во многом иллюзорна. Хотя в России, скорее всего, ее совершают неосознанно, двигаясь по пути наименьшего сопротивления.

Вы хотите сказать, что в России люди не чувствуют себя свободными?

Несколько лет назад мы с социологами провели исследование, подтвердившее, что у нас большинству людей свобода, скорее, безразлична. Но есть и такие, кто ее ценит, — у них, как оказалось, отношение к жизни более осмысленное, продуманное, они ощущают контроль над собственными действиями и склонны брать на себя ответственность, в том числе за то, как их поступки повлияют на других. Свобода и ответственность — ­взаимосвязанные вещи. Большинству свобода с такой нагрузкой не нужна: они не хотят ни за что отвечать ни перед собой, ни перед другими.

Как можно повысить удовлетворенность жизнью и уровень собственного благополучия?

Поскольку это во многом связано с удовлетворением потребностей, нужно обратить внимание на их качество. Можно зафиксироваться на одних и тех же потребностях и бесконечно повышать планку: «не хочу быть столбовою дворянкой, а хочу быть вольною царицей». Конечно, такие потребности важно удовлетворять, но еще важнее качественно их развивать. Необходимо искать в жизни что-то новое, кроме того, к чему мы привыкли и что нам навязывают, а также ставить перед собой цели, достижение которых зависит от нас самих. Молодое поколение сейчас больше, чем старшее, занимается саморазвитием в разных сферах: от спорта до искусств. Это очень важно, потому что дает инструмент и для удовлетворения собственных потребностей, и для их качественного развития.

Однако нужно понимать: само по себе удовлетворение — не самоцель, а некий промежуточный индикатор. В чем-то неудовлетворенность может быть полезна, а удовлетворенность — плоха. У писателя Феликса Кривина была такая фраза: «Требовать от жизни удовлетворения — значит вызывать ее на дуэль. А там уж как повезет: или ты ее, или она тебя». Об этом не стоит забывать.

Н.А. Бердяев о личности и творчестве К.Н. Леонтьева — Studia Rossica Gedanensia — Issue 6 (2019) — CEJSH

Н.А. Бердяев о личности и творчестве К.Н. Леонтьева — Studia Rossica Gedanensia — Issue 6 (2019) — CEJSH — Yadda

EN

N.A. Berdyaev about the Personality and Work of K.N. Leontyev

RU

В статье представлен анализ восприятия Н. Бердяевым системы философских, эстетических, религиозных взглядов К. Леонтьева, с учетом эволюции его мышления, противоречивой и неординарной личности К. Леонтьева в контексте общественных реалий второй половины ХIХ века и в контексте теоретических построений представителей русской идеалистической философии.

EN

The paper presents an analysis of Berdyaev’s perception of Leontyev’s system of philosophical, aesthetic and religious views, taking into account the evolution of his thinking, the controversial and extraordinary personality of Leontyev in the context of social realities of the second half of the 19th century and in the context of theoretical constructions of representatives of Russian idealistic philosophy.

  • Национальная академия наук Беларуси
  • Berdâev, N.A. (1991). Konstantin Leontʹev: očerk iz istorii russkoj religioznoj žizni. V: N.A. Berdâev o russkoj filosofii. Č.1. Sverdlovsk: Izdatelʹstvo Uralʹskogo universiteta: 149–284 [Бердяев, Н.А. (1991). Константин Леонтьев: oчерк из истории русской религиозной жизни. В: Н.А. Бердяев о русской философии. Ч.1. Свердловск: Издательство Уральского университета: 149–284].
  • Berdâev, N.A. (1994). K K. Leontʹev – filosofreakcionnoj romantiki. V: Filosofiâ tvorčestva, kulʹtury i iskusstva. T. 2. Moskva: Iskusstvo: 246–274 [Бердяев, Н.А. (1994). К. Леонтьев – философ реакционной романтики. В: Философия творчества, культуры и искусства. Т. 2. Москва: Искусство: 246–274].
  • Berdâev, N.A. (2001). Russkaâ ideâ. V: Vyzantyzm y slavjanstvo. Velykyj spor. Moskva: ÈKSMO-Press [Бердяев, Н.А. (2001). Русская идея. В: Византизм Vizantizm i slavânstvo. Velikij spor. Москва: ЭКСМО-Пресс].
  • Berdâev, N.A. (1990). Smysl istorii. Moskva: Myslʹ [Бердяев, Н.А. (1990). Смысл истории. Москва: Мысль].
  • Bulgakov, S.N. (1993). Pobeditelʹ – Pobeždennyj: (sudʹba K.N. Leontʹeva). V: Sočineniâ v dvuh tomah. T. 2. Moskva: Nauka: 546–563 [Булгаков, С.Н. (1993). Победитель – Побежденный: (cудьба К.Н. Леонтьева) В: Сочинения в двух томах. Т. 2. Москва: Наука: 546–563].
  • Ivask, Û.P. (1995). Konstantin Leontʹev (1831–1891). Žiznʹ i tvorčestvo. V: K. Leont’ev: pro et contra: ličnostʹ i tvorčestvo K. Leontʹeva v ocenke russkih myslitelej iissledovatelej: antologiâ. Kn. 2. Sankt-Peterburg: Izdatelʹstvo Russkogo hristianskogo gumanitarnogoinstituta: 229-650 [Иваск, Ю.П. (1995). Константин Леонтьев (1831–1891). Жизнь и творчество. В: К. Леонтьев: pro et contra: личность и творчество К. Леонтьева в оценке русских мыслителей и исследователей: антология. Кн. 2. Санкт-Петербург: Издательство Русского христианского гуманитарного института: 229–650].
  • Korol’kov, A.A. (1991). Proročestva Konstantina Leontʹeva. Sankt-Peterburg: Izdatelʹstvo SPBGU [Корольков, А.А. (1991). Пророчества Константина Леонтьева. Санкт-Петербург: Издательство СПбГУ].
  • Leont’ev, K.N. (1993). Izbrannye pisʹma 1854–1891. Sankt-Peterburg: Puškinskij fond [Леонтьев, К.Н. (1993). Избранные письма 1854–1891. Санкт-Петербург: Пушкинский фонд].
  • Rozanov, V.V. (1995). Neocenimyj um. V: O pisatelʹstve i pisatelâh. Moskva: Respublika: 651–657 [Розанов, В.В. (1995). Неоценимый ум. В: О писательстве и писателях. Москва: Республика: 651–657].
  • Rozanov, V.V. (1990). Pozdnie fazy slavânofilʹstva. V: Nesovmestimye kontrasty žitiâ. Moskva: Iskusstvo: 282–303 [Розанов, В.В. (1990). Поздние фазы славянофильства. В: Несовместимые контрасты жития. Москва: Искусство: 282–303].
  • Sivak, A. (1991). Konstantin Leontʹev. Leningrad: Izdatelʹstvo Leningradskogo gosudarstvennogo universiteta [Сивак, А. (1991). Константин Леонтьев. Ленинград: Издательство Ленинградского государственного университета].
  • Solov’ev, V.S. (1993). Konstantin Leontʹev. V: K. Leont’ev, naš sovremennik. Sankt-Peterburg: Izdatelʹstvo Černyševa: 321–325 [Соловьев, В.С. (1993). Константин Леонтьев. В: К. Леонтьев, наш современник. Санкт-Петербург: Издательство Чернышева: 321–325].
  • Struve, P. (1992). Konstantin Leontʹev. Russkaja lyteratura, 3: 93–97 [Струве, П. (1992). Константин Леонтьев. Russkaâ literatura, 3: 93–97].
  • Fetisenko, O.L. (2012). Geptastilisty: Konstantin Leontʹev, ego sobesedniki i učeniki. Sankt-Peterburg: Puškinskij dom [Фетисенко, О.Л. (2012). Гептастилисты: Константин Леонтьев, его собеседники и ученики. Санкт-Петербург: Пушкинский дом].
  • Florovskij, H.V. (1991). Evrazijskij soblazn. Novyj mir, 1: 180–211 [Флоровский, Г.В. (1991). Евразийский соблазн. Новый мир, 1: 180–211].
  • Frank, S.L. (1993). Mirosozercanie Konstantina Leontʹeva. V: K. Leont’ev, naš sovremennyk. Sankt-Peterburg: Izdatelʹstvo Černyševa: 350–355 [Франк, С.Л. (1993). Миросозерцание Константина Леонтьева. В: К. Леонтьев, наш современник. Санкт-Петербург: Издательство Чернышева: 350–355].
  • Ânov, A.L. (1969). Slavânofily i Konstantin Leontʹev. Voprosy filosofii, 8: 97–106 [Янов, А.Л. (1969). Славянофилы и Константин Леонтьев. Вопросы философии, 8: 97–106].

DOI: https://doi.org/10.26881/srg.2019.6.08

Publication order reference

bwmeta1.element.desklight-81a8c7db-eecd-4bfd-a2b8-97311c5b273f

JavaScript is turned off in your web browser. Turn it on to take full advantage of this site, then refresh the page.

«Мы питаем себя иллюзиями, что всегда есть правильный выбор»

23 марта в Центральном Доме журналиста пройдет выступление психолога Дмитрия Леонтьева на тему: «Как человек выбирает. Взгляд психолога». Накануне своей лекции Леонтьев рассказал «Полит.ру» о проблеме выбора, отличии личности от индивидуальности и предупредил, что всем нам необходимо привыкать к новой – публичной реальности

Расскажите, чему отчасти будет посвящена ваша лекция в ProScience Театре?

Я уже много лет занимаюсь вопросами выбора. Выбор – то, с чем мы сталкиваемся ежедневно, он бывает в больших и малых вариантах. Мои исследования в этой сфере начались с изучения выбора студентами тем курсовых работ и выбора выпускниками школы своего жизненного пути. Достаточно быстро исследования привели к выводу, что выбор – это определенная форма внутренней работы, деятельности. Выбирать надо уметь: вкладывать в него ресурсы, располагать определенными способностями. Кроме того, выбор может быть более сложным и простым в зависимости от наличия альтернатив и их ясности. На лекции я расскажу о трех выделенных нами разновидностях такого выбора.

Суть не в том, что мы выбираем, а как мы выбираем. Когда мы формально совершаем выбор, мы не проделываем необходимую психологическую работу и выбор оказывается обыкновенным тычком пальца. Это относится и к политическим выборам. Политические институты сегодня исходят из предположения, что выборы – форма выражения интересов людей. Но, как показывает практика разных стран, это предположение не всегда оправдывается. Оказывается, что часто выборы – даже бросание бюллетеня в урну – никак не является формой выражения личных интересов. Вопрос для нас – исследователей – состоял в том, чтобы определить, как человек выбирает – ведь можно выбирать по-настоящему, а можно – фиктивно. За реальным выбором стоят определенные психологические механизмы – они интересовали нас больше всего. Об этом я тоже подробно расскажу.

Ваша лекция будет основана только на основе результатов исследований выпускников и студентов?

Нет, я представлю и результаты других исследований. Также к концу года должна выйти книга по психологии выбора, которую я написал с тремя моими коллегами по результатам многолетних исследований. Сугубо академическая книга. Мы выясняли, одинаковые ли механизмы влияют на выборы разного масштаба – судьбоносные, которые в жизни людей редко встречаются и имеют большие последствия – и повседневные, которые человек делает почти на каждом шагу. Оказывается, что далеко не всегда по тому, как человек делает повседневный выбор можно предсказать, как он себя будет вести в ситуации судьбоносного масштаба.

А какой выбор был самый сложный для вас?

Ну, это слишком интимный вопрос. Но любой выбор – это не простая вещь — ведь ты вкладываешь в него себя. Для меня, как для психолога, было интересно, в какой степени человек осознает, что это его рискованный выбор, а не решение задачки с правильным ответом. Мы питаем себя иллюзиями, что всегда есть правильное решение и главное – найти его, проявить интеллектуальные способности. И если мы примем правильное решение, то все будет хорошо. Это механизм снятия с себя ответственности.

С этим связано отношение к политическим выборам в России. Чем мы отличаемся от стран с более развитыми традициями такого рода процедур? Там люди понимают, что недостаточно сходить и проголосовать, что выбор не сводится к акту раз в 4-5 лет. Важно и то, что происходит в промежутках между выборами: человек еще должен подтверждать выбор, оказывать определенное давление, контролировать лидера. У нас же принято считать, что главное выбрать нужного человека, а затем можно заваливаться на печь до следующего голосования. Если человек разочаровывается – значит выбор сделан неправильно, нужен новый человек: опять возложить на него надежды, а и снова залезть на печь.

Вас – как психолога – интересует какая-то конкретная личность?

Выбор конкретного человека – это не психологический подход. В психологии считается, что любой человек интересен. Путаница в терминах «личность» и «индивидуальность», идет уже лет сто. Часто мы индивидуальность принимаем за личность. Индивидуальность – это яркость, броскость, способность человека выделиться среди других, а личность – это отношение к миру, прокладывание своего пути. Как писал философ Мартин Бубер, личность говорит: «я есть», а индивидуальность: «я такова». Индивидуальность выявляет себя через сравнение с другими индивидуальностями, а личность обретает себя через взаимодействие с другими личностями. Личность проявляет себя через то, что она делает, а индивидуальность – через то, как она выглядит.

Конечно, личность для меня более интересна, чем индивидуальность. Но еще интереснее для меня вопрос,что ограничивает, мешает реализовывать себя как личность? Быть может, личность – как раз наша недостающая национальная идея, которая, к сожалению, никогда не будет принята за эталон. Личность в России сильно не в моде.

Выступление Дмитрия Леонтьева срстоится в Центральном Доме журналиста по адресу: м. Арбатская, Никитский бульвар, д.8а. Начало в 19:00.

Билеты можно приобрести на сайтах timepad.ru, ponominalu.ru, kassir.ru, bigbilet.ru.

Перейти к заказу билетов

Эмоции в культурно-исторической теории деятельности: личность, эмоции и мотивация в социальных отношениях и деятельности

Выготский наиболее известен своими работами о развитии мышления у детей, особенно благодаря их постепенному овладению языком на разных этапах развития. ведущие к социальному и историческому формированию «высших психических функций», основанных на «значении слова» (Выготский, 1987а). Усвоение языка через социальное взаимодействие с другими людьми — это то, что преобразует врожденные психические функции ребенка в высшие психические функции, причем последние действуют в соответствии с законами культурного и исторического развития, а не биологии.Заключительным этапом в развитии сознания ребенка является формирование концепции, которая является результатом его формального школьного образования, при этом научные концепции являются высшим интеллектуальным достижением человечества. Однако в последней главе «Мышление и речь » есть часто цитируемый дразнящий комментарий, что мысль не рождается из других мыслей, а «берет свое начало в мотивирующей сфере сознания, сфере, которая включает в себя наши наклонности и потребности. , наши интересы и импульсы, а также наши аффекты и эмоции »(Выготский, 1987а, с.282). Это показывает, что Выготского интересовало больше, чем просто развитие различных стадий мышления ребенка, его интересовало развитие его сознания и личности в целом под влиянием социальных отношений, языка и культуры.

Действительно, Божович (1977) заметил, что на заключительном этапе своего мышления в начале 1930-х годов Выготского беспокоил интеллектуализм, заложенный в его теории сознания и личности. В результате он посвятил последние несколько лет своей жизни изучению эмоций и того, как они являются фундаментальным аспектом человеческой личности, которые развиваются во взаимосвязи с другими психическими функциями и социальной ситуацией ребенка, через которую он ассимилирует социальную жизнь. и культурное наследие (Выготский, 1994).Несмотря на это, те работы Выготского, которые непосредственно касаются вопроса об эмоциях, не достигают его четкой концептуализации, а вместо этого в значительной степени представляют собой критику существующих теорий. В лекции 1932 года Выготский (1987b) рассматривает область изучения эмоций того времени как разделенную картезианским дуализмом между материализмом и идеализмом, с материалистическим пониманием эмоций, основанным на натурализме, который тогда отходил от концептуализации эмоций, как это проявляется в периферийные органы чувств направляют их производство в центральные функции мозга, в то время как идеалисты рассматривают концептуализированные эмоции в рамках субъективного или «духовного» плана.Выготский хвалил психоаналитическую работу за ее развивающий подход, понимая эмоции как часть психодинамики формирования личности на разных стадиях развития ребенка, хотя, по Фрейду, только в определенных натуралистических пределах. В целом, похоже, что Выготский стремится к историческому материалистическому подходу, в котором низшие эмоции развиваются в высшие в процессе культурного развития, и что эмоции никогда не должны концептуализироваться отдельно от мысли или противопоставляться ей: скорее, эмоции и мысли находятся в различных отношениях в различных типах мышления, таких как реалистическое мышление, «аутичное» мышление или воображение (Vygotsky, 1987c).В свете этой попытки преодолеть разделение между материализмом и идеализмом мы можем увидеть привлекательность философии Спинозы для Выготского, потому что, выступая против картезианского дуализма, Спиноза доказывал единство разума и тела в эмоциональном опыте, говоря, что « человеческий разум воспринимает не только аффект тела, но и идеи этих аффектаций »(Спиноза, 2000, с. 137). Однако для Выготского антиисторическая философия Спинозы, должно быть, отсутствовала, и, возможно, именно поэтому он заключает, что, хотя Спиноза пытался объединить причинное объяснение с жизненным смыслом человеческих страстей, эта проблема ожидала своего решения (Выготский, 1972). Footnote 2

Для Божовича (1977) и других ученых, писавших позднее (Fleer et al., 2017; González Rey, 2012, 2014; Mahn & John-Steiner, 2002), это работа Выготского по развитию ребенок по отношению к своему окружению или непосредственной социальной ситуации, которая представляет интерес для создания более глубокого понимания роли эмоций в развитии личности. Здесь Выготский хотел объяснить, как «эмоциональное переживание [переживание] всегда связано с чем-то, что находится вне человека» в его социальной ситуации, и тем не менее то, что представлено здесь, — это то, как я сам переживаю это. «так, чтобы« все личные характеристики и все характеристики окружающей среды были представлены в эмоциональном переживании »(1994, стр.342). Используемый здесь термин переживание, — это слово, которое трудно перевести на английский язык и имеет много возможных значений в русском языке, но в целом переводится как «опыт» (Blunden, 2016). Однако, как отмечает Бланден, в английском языке этот термин имеет пассивные коннотации, например, в смысле переживания событий, которые просто «произошли» с нами, или жизненного опыта, который переживается или накапливается. Однако в русском языке этот термин имеет активное значение как жизненные перемены, эпизоды и трансформации, которые мы сами для себя создаем.Для Выготского этот термин также указывает на то, как мы переживаем жизнь из центра нашей собственной личности как единство или целое, так что наши активные отношения с другими, а также с социальным и культурным миром не являются в первую очередь когнитивными или эмоциональными, основанными на интеллекте или восприятии. или мотивируется потребностью или желанием, но все это одновременно. Он также основан на нашем личном «смысле» — как мы понимаем смысл, присущий социальной жизни, на основе коллективной деятельности и языка, но всегда исходя из нашего особого положения в нем.Что касается эмоций, Божович сказал, что мы можем сделать общий вывод из этого незавершенного этапа работы Выготского:

Развитие эмоциональной жизни и потребностей человека в основном регулируется теми же законами, что и развитие его когнитивных функций: они опосредуются социально приобретенным опытом, вступают в сложные отношения с другими функциями и вместе с последними образуют новые психологические конструкции. Более того, можно предположить, что аффективные процессы также являются необходимыми составляющими в развитии когнитивных структур, без которых изучение человеческой личности было бы, мягко говоря, односторонним ( 1977 , с.17) .

Таким образом, эмоции являются результатом культурного и исторического формирования человеческой личности и связаны с другими неделимыми элементами опыта, такими как потребность, восприятие и познание. Более того, в течение жизни человека его чувства и эмоции будут постоянно трансформироваться, приобретая новые качества вместе с изменениями в их жизненном опыте. В качестве примера Божович говорит, что любовь между двумя людьми «отличается не только от сексуального влечения животных, но и от любви людей, живущих в другие исторические периоды, и от любви к людям, имеющим совершенно другой индивидуальный опыт» (1977). , п.20). Таким образом, даже эмоция влюбленности, которая имеет самое личное ощущение для каждого из нас, не может быть испытана без того, чтобы ее значение было частью культурного развития определенных обществ и не было заложено в основу наших самых близких отношений.

С точки зрения Выготского, Ратнер (2000) проследил краткую, но подробную и сложную историю эмоции любви между взрослыми в западных обществах, разделенную на три периода. Во-первых, это период «романтической любви» среди аристократии в средние века; во-вторых, это «духовная любовь» или рациональная дружба в период между упадком феодализма и подъемом промышленного капитализма в семнадцатом и восемнадцатом веках; наконец, есть период, в котором мы живем сегодня, период «современной романтической любви», которая представляет собой «страстное / чувственное, интуитивное, спонтанное, непреодолимое, дезориентирующее чувство, которое быстро пробуждается личными качествами и внешним видом другого человека» ( Ратнер, 2000, с.12). Эти чувства имеют решающее значение для формирования интимной психологической связи с другим человеком, основанной на общих интересах и межличностном влечении, когда обе стороны чувствуют, что их союз завершен. В каждый из этих периодов форма межличностных отношений людей и их чувства друг к другу основываются на более широких экономических отношениях и отношениях власти в их обществе. Современная романтическая любовь, например, отражает культуру буржуазии и индивидуалистический характер их рыночной экономической деятельности, что резюмируется в индивидуалистических качествах современного стиля любовных отношений.В свою очередь, социальная организация деятельности представлена ​​в концепциях, которые формируют индивидуальные психологические феномены, интенциональность и агентность. Можно сказать, что концепция современной романтической любви подробно описана в произведениях культуры, таких как искусство и художественная литература (в романах, пьесах, песнях и фильмах), и распространяется через средства массовой информации. Будучи подверженным этим вещам с самого раннего возраста, элементы концепции встраиваются в нашу психологию, поскольку они имеют смысл для нас в активном создании нашей собственной жизни и отношений.

Однако подход Ратнера подвергался критике за излишнюю концептуальность, поскольку он сосредоточен в основном на познании, отражая интеллектуализм основной части работ Выготского. Таким образом, он игнорирует телесный компонент переживания эмоции, сводя его к общему состоянию физиологического возбуждения (Holodynski, 2013). В определенной степени Ратнер прав, утверждая, что любая конкретная эмоция может быть связана с различными физиологическими состояниями, и, наоборот, разные эмоции могут иметь один и тот же физиологический субстрат, так что повышение уровня адреналина в нервной системе и соответствующие физиологические эффекты, такие как учащенное сердцебиение может сопровождать как страх, так и волнение.В этом смысле правильно сказать, что эмоция не может быть идентифицирована и, следовательно, пережита только состоянием физиологического возбуждения. Но верно и обратное, поскольку многие эмоции связаны с определенными физиологическими реакциями, и без них переживание эмоции потеряло бы один из своих наиболее важных компонентов и движущих сил. Современная романтическая любовь обретает силу благодаря головокружительному, дезориентирующему качеству, а также компонентам сексуального желания и личной потребности.Но эти вещи не существуют и без их символических качеств, поэтому мы возвращаемся к задаче понимания человеческой личности как единства динамических отношений между телом и разумом, познанием и чувством.

В свете этой задачи альтернатива Холодинского (2013) теории Ратнера не является настоящим достижением. Он объединяет теории Выготского с идеями Леонтьева, в частности, с представлением последнего о том, что эмоции являются внутренними психологическими сигналами, выполняющими функцию оценки взаимосвязи между целью действия человека (и его результатом) и мотивом или потребностью, спровоцировавшими действие.В следующем разделе этой статьи я буду обсуждать последствия этого конкретного прочтения Леонтьева, вытекающие из смешения в переводах его работ терминов «объект» и «цель» как цели (и мотивы) деятельности. Ссылаясь не только на Леонтьева, но и на работу Фриды (1986) по теории оценки, Холодинский определяет эмоцию как «функциональную психологическую систему, включающую синхронное взаимодействие нескольких компонентов и служащую для регулирования действий в макроструктуре деятельности в соответствии с мотивами человека»: внутри В этой системе четыре компонента, составляющих эмоцию, — это « оценка, выражение, регуляция тела и субъективное чувство » (2013, стр.11). Однако, как и в модели потока Frijda (1986), когнитивная оценка является отправной точкой потока этих компонентов, потому что это оценка ситуации, которая приводит к выразительному поведению и внутренним чувствам, которые создают готовность к действию для человек активно стремится к своей цели. Но это более индивидуалистическая когнитивная модель по сравнению с моделью Ратнера, даже если она допускает телесные чувства как компонент в ходе эмоции, а также узко сфокусирована на эмоциях как на мотиваторе и оценщике достижения цели.

Если мы хотим более внимательно рассмотреть когнитивную модель Ратнера с точки зрения эмоций, все зависит от того, как мы определяем термин «концепция» в этом отношении, чего Ратнер сам не делает. Мне кажется маловероятным, что такая эмоция, как современная романтическая любовь, является четко разработанной интеллектуальной концепцией в том смысле, в каком является научная теория. Действительно, это часть тех концепций, которые Выготский (1987a) назвал «повседневными концепциями», например, знание того, что значит быть братом или сестрой, матерью или отцом.В этом свете наше собственное личное ощущение такой эмоции, как романтическая любовь, является повседневным понятием, основанным на отношениях, которые мы были вовлечены в себя или свидетелями, сначала в нашей семье, а затем в более широких социальных кругах. Как отмечалось выше, в современном обществе идеи о том, что такое романтическая любовь, также будут фильтроваться через культурные модели, представленные в СМИ. Кроме того, существует также вопрос о нашем личном ощущении того, что и кого мы находим сексуально и романтически привлекательными. Культуры в разных местах и ​​в разные времена обеспечивали разную эстетику красоты, но то, как она проникает в личное чувство красоты и привлекательности, зависит от межличностного опыта человека.

В своей книге о романтической любви в современную эпоху Ролан Барт задает вопрос, почему он находит привлекательным тот или иной человек: почему этого человека , а не другого? Это способ «подрезать гвоздь, сломанный зуб слегка наклонно, прядь волос, способ раздвинуть пальцы во время разговора или курения?» (Barthes, 1990, p. 20). Барт называет эти психические образы другого, так завораживающие нас, «репертуаром образов» и утверждает, что это то, что мы не можем полностью выразить словами.Вместо этого он артикулируется образами любимого человека в аспектах его бытия — взглядом в глаза, способом улыбки, молодости или зрелости, чем-то в их манере движения — что отвечает нашим потребностям или желаниям. Если это вообще можно сформулировать, для Барта это можно выразить одним словом: «восхитительно». Эта идея отражает то, как Выготский (1987a) думал, что во внутреннем разговоре, который является результатом исторического развития сознания посредством деятельности, опосредованной инструментами и знаками, мы можем выразить себе мысль или чувство в одном единственном слове или образе, который он мог бы принять. предложения выразить другому, если это вообще возможно.В качестве альтернативы, одно слово или образ можно использовать для выражения целого ряда различных значений, внутреннего или внешнего в диалоге, как в случае, когда Выготский цитирует автора Достоевского, который однажды вечером наблюдал за группой пьяных, выражавших различные мысли и чувства. в многократном употреблении одного короткого существительного (Выготский, 1987а: 271). Это было сделано не только за счет использования одного слова, но и за счет интонации голоса и телесных / мимических выражений, посредством которых оно произносилось, передавая то, что чувствовали пьяницы.Также бывает, что иногда мы можем бороться или находить невозможным сформулировать словами мысли, которые у нас есть как значения слов или репертуар образов, так что « слова подводят нас », и мы остаемся с нечеткими чувствами или чувствами. что мы хотим выразить. В этих примерах мы видим две вещи: концептуальную мысль или сложные амбивалентные чувства можно выразить одним словом или изображением (или фрагментарными образами, которые достигают единства только тогда, когда появляется объект, который им отвечает), поскольку они уходят корнями в символическое значение: и это человеческое сознание, основанное культурно и исторически на словах и (в более общем смысле) символическом значении, является единством мысли и чувств.

Проблема в этом подходе с точки зрения Выготского с точки зрения теории эмоций состоит в том, что, если мы проследим основную часть работы Выготского (1987a, 1994) по развитию ребенка, мы должны предположить ранний период онтогенеза, когда низшие психические функции управляются биологическими процессами, которые только начинают свое социальное развитие с постепенным овладением речью, после чего они становятся подчиненными культурным законам развития на различных стадиях. Как говорят Ариевич и Стеценко (2014), это оставляет работу Выготского частично основанной на некоторых натуралистических предположениях о раннем младенчестве, распространенных в психологии его времени.Но, как они также отмечают, сила культурного опосредования деятельности на самом деле восходит к онтогенетическим корням раннего младенчества, где существует «долингвистически опосредованное создание смысла в первоначально полностью совместных, а затем совместных действиях взрослого и ребенка» ( Ариевич, Стеценко, 2014, с. 218). Центральное место на этой ранней стадии занимает руководящая деятельность других, которая сначала принимает форму воплощенных совместных действий детей и (в основном) взрослых, где действия старших участников переплетаются или сливаются с действиями ребенка.Позже в онтогенезе «руководящая роль других постепенно принимает более отстраненную и сжатую (сокращенную) форму, представленную действиями,« кристаллизованными »сначала в объектах (в соответствии с их культурным использованием), а затем в символах и знаках» (Arievitch & Stetsenko, 2014, с. 218).

Детский психолог Дэниел Стерн пришел к аналогичным выводам в своих микроаналитических исследованиях взаимодействия между взрослыми и младенцами, и они показывают раннее формирование чувств и эмоций в совместной деятельности.Он показывает, как, когда младенец начинает плакать или проявляет признаки волнения, его опекуны не могут понять, почему ребенок ведет себя таким образом. Тем не менее, опекуны приписывают действиям ребенка мотив с точки зрения того, что он может чувствовать; они могут прочитать в плач ребенка эмоцию гнева, чувства разочарования или дискомфорта. Затем они действуют в соответствии с этим, поднимая своего ребенка и беря его на руки, кормя его грудью, покачивая и утешая его, или кормя его. Они также разговаривают с ним, даже если он не понимает слов, говоря что-то вроде «все в порядке, дорогая, все в порядке».Как говорит Стерн, на данном этапе не имеет значения, что говорят взрослые, чтобы успокоить ребенка и самих себя, так что важны «музыка и звук, а не тексты» (1990, с. 37). ). Иными словами, смысл высказывания заключается в музыке, а не в словах. Стерн также убежден, что в подобных ситуациях очень маленькие младенцы не знают, что они чувствуют, чего хотят и что их расстраивает. Когда младенец начинает плакать и кричать и возбужденно махать руками и ногами, он называет это «голодом», привлекающим внимание воспитателей.Однако в первые несколько месяцев жизни младенец «попадает в этот богатый и напряженный мир невербального, чисто межличностного, непосредственного» (Stern, 1990, стр. 52).

Большая мысль, которую делает Стерн в своей работе, аналогична тому, что сделали Ариевич и Стеценко, что эти ранние совместные действия и взаимодействия являются тканью значимых телесных коммуникаций между опекунами и младенцами, которые для ребенка формируют основу, на которой он будет постепенно изучить символическое общение и язык.В четыре с половиной месяца ребенок также начинает манипулировать предметами, которые становятся общей «темой» для опекунов. Но для Стерна (1985) эти ранние совместные действия имеют и другой эффект, поскольку они создают «аффективные контуры» между ребенком и его опекунами. Когда его взяли на руки и утешили, его внимание было задействовано и, возможно, отвлечено от других вещей, или им пренебрегли, все это вызывает у ребенка «эффекты жизнеспособности», которые становятся частью его «возникающего я». На данном этапе эффекты жизнеспособности — это не то, что мы бы назвали эмоциями, но я бы рискнул предложить очень общую линию развития, которая идет примерно так; голодная буря младенца превращается в истерику маленького ребенка, когда он не может добиться своего, и это, по мере того, как ребенок развивается дальше в символическое и языковое общение с последующим развитием рефлексивного мышления, становится гневом, разочарованием, неудовлетворенностью и несчастье.Точно так же приятные переживания младенца, такие как голодная буря, удовлетворенная кормлением или позитивным взаимодействием и любовью со стороны опекуна, превращаются в полную привязанность ребенка к своим опекунам, которые становятся способностями к любви, заботе, привязанности. и сочувствие у старшего ребенка и молодого человека. Тем не менее, при различных обстоятельствах это также может привести к переживанию разлуки, потери, печали и депрессии. Поэтому для меня неправильно предполагать, что эмоции не коррелируют с биологическим субстратом физиологического возбуждения: вместо этого лучше сказать, что эффекты жизнеспособности маленького ребенка трансформируются в различные воплощенные эмоции, даже если некоторые из них могут разделять одинаковые или похожие жизненные формы.Но главный момент, который я здесь подчеркиваю, заключается в том, что то, что мы называем чувствами и эмоциями, является продуктом развития и будет происходить не только как аспект единства личности, наряду с развитием познания, ощущений и потребности внутри инструмента. и подписывать опосредованные действия; они также будут развиваться по мере изменения социальных отношений ребенка и молодого человека, когда она проходит через трансформации и эпизоды своей биографии.

Прежде чем перейти к развитию этих идей, важно рассмотреть работу Леонтьева, которую Рот (2007) охарактеризовал как «второе поколение» теории эмоций в ЧАТ.Это потому, что Леонтьев подчеркивал, что значение предметов, являющихся средоточием мыслей и эмоций, коренится в социальной активности.

Теория деятельности — обзор

Модель континуума записей, объект и процесс

При разработке модели континуума на основе теории деятельности, основанной на ведении записей середины 1990-х годов, я осознавал необходимость учета как объектного подхода и системный процессный подход к ведению документации. Примерно в то же время, когда я разрабатывал модель 2 континуума документов, канадские архивисты, чьи работы я читал, подробно рассматривали объектный и процессный подходы.Лучиана Дуранти раскрывала то, что, не желая лучшего, я назову классическим объектным подходом к ведению документации в архивной науке, и только что завершила обзор архивоведения, опубликованный в Энциклопедии библиотечного дела и информатики . Терри Кук готовил свой трактат, ориентированный на процесс, о развитии архивных идей в двадцатом веке. В этом разделе я рассматриваю некоторые перспективы, которые можно почерпнуть из этих работ. 11

Дуранти, канадский ученый, получивший образование в Италии, открыла для многих англоязычных архивистов дискуссии о латинских теориях ведения документации и представила свои собственные научные взгляды на итальянские акценты в дипломатической науке.Ее рассказы об архивной науке могут вернуть читателя (ну, во всяком случае, этого) к влиянию на западное мышление греко-римской классической традиции в целом и общей метафизики Аристотеля, в частности, с ее акцентом на изучении существенные аспекты конкретных частностей (аспекты, которые отличают их от других вещей), идентификация общих атрибутов, под которые подпадают частные вещи (их классификация), и влияние пространства-времени на них (их физика). 12

Она предлагает форму исследования, в которой рассматриваются характеристики архивных документов, архивов и процессов ведения документации и архивирования, уделяя особое внимание влиянию процессов на сам объект ведения документации. Это включает в себя способ связывания документов и их объединения в поддерживаемые массивы записей (архивные облигации того типа, который рассмотрен в главе 5 этой книги) и, что более конкретно в электронной среде, способ их защиты от изменений или изменений после того, как они покидают сохраняя заботу о своих создателях и переходя в руки архивных учреждений (архивный лимит).Она уделяет особое внимание темам аутентичности и надежности записей, которые, как было задокументировано Дюранти, вызывали озабоченность в самых ранних итальянских архивных практиках, о чем свидетельствуют кодексы Юстиниана старого Рима.

В течение двадцатого века итальянские теоретики архивов, такие как Казанова, Лодолини, Каруччи и сама Дюранти, продолжали исследовать создание архивов с учетом особенностей итальянского и другого опыта. 13 Казанова, по словам Дуранти, был первым, кто подробно обсудил архивную практику как науку в 1928 году.Он помог систематизировать (по крайней мере, для итальянских архивистов) темы и теории, относящиеся к записям как естественному продукту действий, необходимости вести учетные записи действий, а не частичные, и в результате объединить документы в организованный архив. контролируемых процессов агрегации.

Классическое прочтение модели — это чтение, выполненное на этом общем метафизическом уровне. Он определяет очень широкие категории и устанавливает отношения, существующие между этими категориями в рамках пяти континуумов.Конкретные детали, вещи — это то, что модель описывает как континуум «контейнеров для хранения записей» — [архивный] документ, запись, архив и архивы , все из которых имеют общую форму, но представляют собой разные комплексы эта форма. Сама форма растягивается, изменяется и расширяется в пространстве-времени, как того и ожидает физика. Потенциал всех объектов ведения документации стать общедоступными документами, частью множественного мира за пределами организации и отдельного человека, обозначен в модели квадратной скобкой вокруг архива в первом измерении континуума контейнеров.Влияние процессов архивного связывания на действия по ведению записей присутствует во внешних измерениях захвата и организации, влияет на то, что делается с объектом, расширяя его атрибуты и изменяя его природу как вещи.

Прослеживая модель как способ мышления до Аристотеля, я не претендую на ее происхождение, но я указываю на повторяющуюся потребность разных эпох в открытии общей метафизики ведения записей заново для своего времени и технологий.Аристотелевский « является как бы » — то, что выделяет его как эту вещь, всегда будет интересовать тех, кто управляет информационными объектами любого рода, но модель переходит от этой точки зрения к постмодернистской. становление как становление. Как, например, указывает глава 5 этой книги, постоянное добавление метаданных процесса означает, что архивные связи, связи между записями постоянно обновляются в пространстве-времени. В архивных учреждениях нет конечных продуктов, нет устойчивых и устойчивых существ, только многие из них в настоящее время заброшены и забыты (а некоторые могут постоянно игнорироваться и забываться?).Объекты учета отличаются процессами формирования и продолжения формирования, а не внутренней природой.

Второе исследование Терри Кука, которое я рассматриваю в этом разделе, представляет собой исследование идей о становлении архивов, выдвинутых архивистами в течение двадцатого века. В подробном отчете он подвергает сомнению аспекты классического взгляда на архивы как на конечный продукт, находящийся на хранении у архивистов, утверждая, что архивист постепенно превращается во что-то «пост-тюремное», которое больше не воспринимается как смотритель или морозильник, на латинском языке. взгляд на ресурс, который сформировали и поддерживают другие.

Он просит архивистов отойти от объекта, вещи в общем метафизическом представлении, и создать более динамичный реляционный взгляд на процессы, формирующие объект, включая собственное постоянное участие архивистов в формировании архивов как социокультурного ресурса. Он связывает пост-тюремное мышление с постмодерном, особенно в его обновлении акцента на происхождении как на исследовании динамических отношений между создателями записей, функциями и «записями», сущностью постмодернистского взгляда на становление.Кук ясно дает понять, что он не обсуждает полный отказ от архивного учреждения как физического места приема архивных объектов; он скорее определяет расширенную основу для размышлений об опеке и доступных вариантах ее реализации. 14

Чтобы увидеть намерения Кука в период после тюремного заключения через модель, а также увидеть связи с постмодернистским мышлением в рамках пост-тюремных идей, которые воплотились в жизнь в период с начала до середины 1990-х годов в таких работах, как его, необходимо поднимите глаза над континуумом контейнеров для хранения записей и прочитайте круги и линии в динамической реляционной манере, подвергая сомнению значение точек и соединяя их различными способами. Открытые и множественные подходы к хранению могут быть обсуждены через модель после рекурсивного участия все измерения при построении архивов применяются более случайным образом.Особенно важно рекурсивное участие действия в первом измерении, единственном месте в модели, которое приспосабливает то, что делается. Почему мы не можем действовать таким образом, например, чтобы архивы формировались мгновенно одновременно с созданием документа? Другие измерения являются формирующими измерениями, регионами, в которых находятся как атрибуты, формирующие наши действия, так и внешние свидетельства этих действий, в соответствии с теориями структурирования и конструирования в социологии (см. Следующий раздел этой главы).Сможем ли мы установить эти другие измерения достаточно прочно, чтобы они влияли на действия, позволяющие создавать микросекунды старых архивов? Или мы будем продолжать создавать одномерные документы, двухмерные записи или трехмерные архивные формы в течение десятилетий, даже если наши технологии позволяют использовать четырехмерные подходы?

Постмодернистское прочтение, конечно, также вызовет сомнения и вопросы на каждом этапе, пересечении и во всех отношениях внутри модели. Что за след? Есть ли это в качестве доказательства? Как свидетельства ведения документации соотносятся с юридическими доказательствами? Как доказательства связаны с памятью? Кто на самом деле создает агент? Человек или организация, в которой они работают? В чем разница между индивидом как «корпусом» (целостное юридическое лицо, юридическое признание, давшее нам слово «корпорация») и как субъект? Насколько хорошо созданные документы отражают действия?

И, конечно, есть также большие вопросы субъективности и вовлеченности, поднятые Куком.Архивариус (когда он носит шляпу архивариуса, как указано в теории деятельности, основанной на ведении документации) вовлечен в социокультурную роль, сосредоточив внимание на объектах ведения документации, продолжающихся процессах их формирования и постоянной роли, которую архивисты могут играть как действующие лица в процессы оценки или как субъекты, создающие механизмы для сбора, организации и формирования множества записей и их широкое распространение. Архивистам в этом режиме нужны инструменты анализа, которые соответствуют функционированию и режиму изменения этих объектов, процессам, которые растягивают и формируют данные и документы в архивы — это было одной из причин разработки модели Как были (и будут) документы, созданные, записанные в виде записей, организованные как часть корпоративного или индивидуального хранилища записей или перенесенные во множество публичных документов? Поддерживали ли процессы потребности в доказательствах и поиске, чтобы сделать их не только доступными для корпоративной, индивидуальной или общественной памяти, но и в первую очередь для доказательных целей? Это вопросы, которые архивисты, в том числе и, возможно, особенно работающие в справочных комнатах, должны ежедневно задавать своим системам, стратегиям и деятельности.

кто что делает, зачем и как

% PDF-1.7 % 1 0 объект > / Метаданные 2 0 R / Контуры 3 0 R / Страницы 4 0 R / StructTreeRoot 5 0 R / Тип / Каталог / ViewerPreferences> >> эндобдж 6 0 obj > эндобдж 2 0 obj > транслировать application / pdf

  • Хелен Хасан и Алана Казлаускас
  • Теория деятельности: кто что делает, зачем и как
  • Prince 12.5 (www.princexml.com) AppendPDF Pro 6.3 Linux 64 бит 30 августа 2019 Библиотека 15.0.4Appligent AppendPDF Pro 6.32020-07-02T14: 20: 57-07: 002020-07-02T14: 20: 57-07: 002020-07-02T14: 20: 57-07: 001uuid: dfe75b2d-aec4-11b2-0a00-40d684020000uuid: dfe75b2e- aec4-11b2-0a00-a0ee0e1fff7f конечный поток эндобдж 3 0 obj > эндобдж 4 0 obj > эндобдж 5 0 obj > эндобдж 7 0 объект > эндобдж 8 0 объект > эндобдж 9 0 объект > / MediaBox [0 0 612 792] / Родитель 4 0 R / Ресурсы> / Шрифт> / ProcSet [/ PDF / Text / ImageC] / XObject> >> / StructParents 0 / Вкладки / S / Тип / Страница >> эндобдж 10 0 obj > / MediaBox [0 0 612 792] / Родитель 4 0 R / Ресурсы> / Шрифт> / ProcSet [/ PDF / Text] >> / StructParents 1 / Вкладки / S / Тип / Страница >> эндобдж 11 0 объект > эндобдж 12 0 объект > эндобдж 13 0 объект > эндобдж 14 0 объект > эндобдж 15 0 объект > эндобдж 16 0 объект > эндобдж 17 0 объект > эндобдж 18 0 объект > эндобдж 19 0 объект > эндобдж 20 0 объект > эндобдж 21 0 объект > эндобдж 22 0 объект > эндобдж 23 0 объект > эндобдж 24 0 объект > эндобдж 25 0 объект > эндобдж 26 0 объект > эндобдж 27 0 объект > эндобдж 28 0 объект > эндобдж 29 0 объект > эндобдж 30 0 объект > эндобдж 31 0 объект > эндобдж 32 0 объект > эндобдж 33 0 объект > эндобдж 34 0 объект > эндобдж 35 0 объект > эндобдж 36 0 объект > эндобдж 37 0 объект > эндобдж 38 0 объект > эндобдж 39 0 объект > эндобдж 40 0 объект > эндобдж 41 0 объект > эндобдж 42 0 объект > эндобдж 43 0 объект > эндобдж 44 0 объект > / Граница [0 0 0] / Содержание / Rect [72.0 650,625 187,0703 669,375] / StructParent 3 / Подтип / Ссылка / Тип / Аннотация >> эндобдж 45 0 объект > / Граница [0 0 0] / Содержание () / Rect [72,0 612,5547 256,6152 625,4453] / StructParent 4 / Подтип / Ссылка / Тип / Аннотация >> эндобдж 46 0 объект > / Граница [0 0 0] / Содержание (факультет бизнеса и права) / Rect [400.9263 612.5547 540.0 625.4453] / StructParent 5 / Подтип / Ссылка / Тип / Аннотация >> эндобдж 47 0 объект > / Граница [0 0 0] / Содержание / Rect [230,8867 222,0727 376,5752 233,7914] / StructParent 6 / Подтип / Ссылка / Тип / Аннотация >> эндобдж 48 0 объект > / Граница [0 0 0] / Содержание (Business Commons) / Rect [137.̔SvN, ΓSlg 䜊) ɩ / W8

    Границы | Кризис развития первого года: истоки культурного действия

    «Отношения между ребенком и реальностью с самого начала являются социальными отношениями. В его понимании новорожденный человек — это социальное существо по превосходству [sic] ».

    Выготский Л.С.

    Введение

    Первый год жизни следует понимать как особый период развития или как особый психологический возраст, включая стабильный период развития с определенными фазами и критический период.Этот период имеет собственное содержание и структуру, весьма отличную от содержания более поздних психологических эпох. Психологический возраст не может быть определен только хронологическими рамками, его необходимо анализировать в соответствии с проявлениями развития каждого ребенка с нормальным и ненормальным развитием (Vigotsky, 1984).

    Согласно концепции культурного развития, введенной Л. С. Выготским в психологию, психологическое развитие нельзя сводить к биологическому развитию, физиологическим процессам или неврологическому созреванию (Леонтьев, 2009; Лисина, 2009).Психологический возраст — период онтогенетического развития, характеризующийся правильным проявлением активности и личности ребенка. Центральные и вспомогательные линии развития существуют в рамках руководящей деятельности эпохи. Психологический возраст включает в себя специфическую руководящую деятельность, которая приводит к постепенному приобретению новых психологических образований (Эльконин, 1995). Новые психологические образования могут быть получены в результате постоянной совместной деятельности взрослого и ребенка. Такая совместная деятельность происходит в условиях конкретных социальных ситуаций развития.Новые психологические образования возникают в критический период и отражают кризис развития. Новые психологические образования — это качественные характеристики активности и личности ребенка, которые появляются в конце возраста и объявляют критический период как переход в следующий возраст (Выготский, 1984; Обухова, 2006). Согласно Божовичу (1981, с. 130, 131), «новая психологическая формация возникает как определенная последовательность, которая характеризует периоды центральной линии их онтогенетического развития.«Мы полагаем, что изучение этой последовательности нового психологического образования в младенчестве еще не завершено.

    В каждом случае психологического развития социальная ситуация развития может быть отрицательной или положительной по отношению к руководящей деятельности ребенка. Социальные ситуации развития можно понимать как действия взрослого по отношению к ребенку в каждый период развития. Эти действия могут быть благоприятными или неблагоприятными для направления деятельности психологического возраста (Соловьева, Кинтанар, 2020).

    Выготский (1984) писал, что проблема психологического возраста является центральной проблемой психологических исследований и психологической оценки. Задача психологии развития — изучить содержание каждого психологического возраста в положительных и отрицательных социальных и органических условиях развития.

    Психологическое развитие начинается с возможности первоначального культурного общения между взрослым и ребенком в рамках уникальной социальной ситуации развития.Согласно культурно-исторической перспективе в психологии, взрослый является представителем культурного опыта, который должен перейти от него к ребенку (Обухова, 2006; Ильенков, 2009). Деятельность ребенка — это не индивидуальная деятельность с самого начала, а акт коммуникативного сотрудничества со взрослым. Деятельность взрослого, направленная на ребенка, является уникальным источником его культурного развития.

    Каждый психологический возраст можно изучать и оценивать в соответствии с условиями социальных ситуаций развития, руководящей деятельности, новыми психологическими формациями, центральными и вспомогательными линиями развития и кризисом возраста как мостом для следующего периода развития.В таблице 1 представлена ​​структура каждого психологического возраста.

    Таблица 1. Структура психологического возраста.

    Конкретное содержание психологической и нейропсихологической оценки стабильных и критических периодов развития является одной из существенных проблем психологии развития детей с оптимальным развитием и с трудностями (Соловьева, Кинтанар, 2016).

    Цель статьи — описать содержание кризиса первого года жизни как психологического феномена и предложить психологические и нейропсихологические показатели для качественной оценки прогресса психологического развития в конце первого года жизни.Основные концепции, введенные Выготским (1984) и его последователями (Леонтьев, 1984, 2003; Эльконин, 1980, 1995; Лисина, 2009), используются в качестве теоретической основы для уточнения наших идей.

    Содержание первой психологической эпохи

    Давайте пересмотрим структуру первой психологической эпохи. Направляющая деятельность в этот период может быть понята как деятельность по общению взрослого и ребенка. Общение — это не естественное выражение индивидуальной жизни ребенка, а вид культурной деятельности, имеющей свои мотивы, цели, средства, результаты и действия (Лисина, 2009).Этот вид деятельности должен постепенно превращаться из внешнего уровня социальной коммуникации во внутренний уровень активности ребенка. Божович (1981) подчеркивает, что сознание ребенка в начале первого года жизни представляет собой в основном эмоциональные компоненты, связанные с непосредственными взаимодействиями.

    Как начинается это общение, если очевидно, что ребенок рождается без какого-либо культурного общения, и даже язык может появиться в результате развития в конце первого года жизни, в случаях возможного развития? Как можно превратить некоторые виды рассеянных непосредственных взаимодействий, связанных с эмоциями ребенка, в осмысленный процесс собственной культурной активности?

    Культурное общение начинается с четкого выражения коммуникативного намерения.Обычно это намерение можно заметить между концом первого месяца и третьим месяцем жизни ребенка. С пяти месяцев такое сложное общение с заметным выражением детской улыбки, обращенной к лицу взрослого, может закрепляться (Баженова и др., 2007).

    Первоначальное намерение общения, представленное в виде комплекса анимации, включает четыре основных элемента, которые можно выделить в ситуации общения взрослого и ребенка.Предлагаем оценить эти элементы следующим образом:

    1 Обмен взаимным зрительным контактом взрослого и ребенка.

    2 Общее неспецифическое телесное возбуждение и движения рук и ног ребенка по направлению к взрослому.

    3 Улыбка ребенка в ответ на улыбку взрослого.

    4 Неспецифическое речевое выражение ребенка в ответ на действия и речь взрослого.

    Все эти четыре элемента должны проявляться одновременно и в присутствии взрослого, вместе со всей ситуацией совместного общения со взрослым.Изолированные движения, такие как звуки или даже улыбка как реакция на физиологическое удовлетворение, не являются показателями комплекса анимации. Наличие указанных компонентов анимационного комплекса может быть выявлено только в ситуации общения взрослого и ребенка, поэтому психологическая оценка в этом возрасте должна проводиться только в присутствии близкого взрослого в ситуации близкого эмоционального общения. На рисунке 1 представлен наглядный пример такой ситуации.

    Рисунок 1. Комплекс анимации первых месяцев жизни.

    Все эти элементы соответствуют знаменитому анимационному комплексу, введенному в литературу Лисиной (1986, 2009). Анимационный комплекс можно определить как индикатор начала коммуникативной активности ребенка с правильным намерением; это намерение становится осознанным в конце первого года жизни. Периоды продолжительности анимационного комплекса могут составлять несколько минут и выражаются в основном между вторым и восьмым месяцами жизни ребенка.После этого анимационный комплекс исчезает, что открывает путь для изменения средств общения между взрослым и ребенком и характеризуется включением объектов и первым проявлением слов или «автономной речи» в терминах Выготского (1982).

    Понятие анимационного комплекса необходимо для идентификации начала коммуникативной деятельности как собственной деятельности ребенка (Лисина, 2009). С помощью коммуникативного выражения ребенок превращается в субъект правильной деятельности.Выготский писал, что новорожденный ребенок является самым социальным существом и что весь процесс развития следует понимать как процесс «индивидуализации» детской психики. Такая позиция противоречит традиционному пониманию развития как процесса «социализации» (Piaget, 1976). Видные психологи прошлого века предлагали разные направления психологического развития: «индивидуализацию» (Витготский) и «социализацию» (Piaget, 1976). Эти позиции можно обозначить как две общие парадигмы: парадигма культурно-исторического развития, основанная на правильной деятельности психологического субъекта, и парадигма конструктивизма, основанная на биологическом созревании как признаке естественной эволюции (Соловьева, Квинтанар, 2019). ).

    Коммуникативная деятельность — единственный вид деятельности, обеспечивающий позитивное усвоение общекультурного опыта в течение первого года обучения. Отсутствие этой деятельности может иметь негативные последствия для психологического развития, такие как отсутствие появления языка в критический период, отсутствие действий с предметами, отсутствие самостоятельных движений, направленных на достижение цели.

    Очень важно подчеркнуть, что общение никогда не начинается автоматически с ребенка, а является результатом усилий взрослого обеспечить совместное социальное общение.Согласно Выготскому (1984), психологические функции ребенка изначально разделены между взрослым и ребенком. Поэтому функции ребенка с самого начала являются социальными и становятся индивидуальными лишь позже.

    Важно помнить, что коммуникативная деятельность ребенка невозможна без общения со взрослым. В то же время это занятие должно быть позитивным аффективным общением. Безразличие взрослого вызывает безразличие ребенка, а их отрицательное отношение вызывает отрицательную реакцию ребенка.

    В таблице 2 показано содержание первого психологического возраста в соответствии с общей структурой возраста.

    Таблица 2. Содержание первого психологического возраста.

    Коммуникативная деятельность и ее организация мозга в первый год жизни

    Взрослый организует жизнь ребенка; взрослый решает, когда двигаться, носить с собой, кормить, купаться, ложиться спать, когда идти гулять или когда играть. Взрослый устанавливает цели общения ребенка, предоставляет различные объекты и предлагает словесное определение объектов и ситуаций.Конформация функциональных связей между объединениями нервных механизмов может быть организована только в результате культурной деятельности, направленной на ранее поставленные цели. Человеческий мозг — это не источник психологических функций, а функциональный уровень реализации культурной деятельности человека, который соответствует функциональным системам (Анохин, 1980) или функциональным органам во время активной жизни ребенка (Леонтьев, 2000). Функциональные системы человека являются результатом не только естественного созревания, но и культурной деятельности (Бернштейн, 2003; Мачинская, 2012), которая возникает как совместная деятельность под руководством взрослого.

    Параметры структуры психологического возраста могут служить предложением качественной оценки психологического развития ребенка. Содержание руководящей деятельности может быть использовано для изучения и оценки механизмов мозга, участвующих в этой деятельности.

    Коммуникация как вид человеческой деятельности не может основываться только на одной изолированной «области» развития, или только на одной зоне мозга, или на одной нейронной сети (Gazzaniga, 1993; Bassett, Gazzaniga, 2011; Dehaene, 2015).Каждая культурная деятельность требует функциональной организации и участия всей центральной нервной системы, включая три функциональных блока: блок общей активации мозга, блок обработки сенсорной внешней и внутренней информации и блок программирования и управления (Luria, 1969). Нейропсихология развития стремится обнаружить и проследить формирование таких «факторов» на протяжении различных периодов онтогенетического развития (Соловьева и Кинтанар, 2016). Первый период онтогенетического развития — возраст совместного эмоционального аффективного общения взрослого и ребенка (Соловьева и др., 2016).

    В состав совместной коммуникативной деятельности входит социальная потребность, выраженная в конкретных мотивах: взрослый, организовавший общение ребенка. Средствами или операциями этого общения являются телесные движения, движения глаз, вокализация и мимика ребенка. Все эти средства требуют участия разных уровней иерархической организации мозга, включая корковые, подкорковые и кортико-подкорковые отношения. В этом смысле бесполезно говорить об отдельных областях моторного развития, развития личности и развития речи, поскольку общение включает в себя движения, выражения и вокализации.Отсутствие общения приводит к резкому застою в психологическом развитии ребенка не только в первый год, но и в последующие периоды развития.

    Коммуникативная деятельность взрослого и ребенка начинается с анимационного комплекса. Появление этого комплекса может служить индикатором появления новой функциональной системы, которая включает в себя разнообразные механизмы системной и иерархической организации мозга, или три функциональных единицы, согласно теории Лурия (1973).

    Во-первых, анимационный комплекс требует общей неспецифической активации коры; Общая активация включает в себя необходимые механизмы эмоциональной активации, такие как аффективное влечение и вовлечение ребенка в процесс общения. Все подкорковые структуры ствола мозга и лимбических цепей принимают участие в этой общей активации (Luria, 1973).

    Во-вторых, анимационный комплекс включает процессы восприятия всех модальностей: слухового (голос взрослого), визуального (лицо взрослого) и тактильного (нежное прикосновение взрослого).Такое восприятие гарантирует формирование сложных полимодальных изображений и сохранение важной информации. В этом восприятии принимают участие задние зоны коры головного мозга.

    В-третьих, весь эмоциональный комплекс анимации направлен на взрослого, являющегося мотивом этой коммуникативной активности. Движение детского глаза и контакт со взором взрослого — центральный механизм этого комплекса. В этом случае участвует блок программирования и регулирования движений, чтобы глаза ребенка могли дольше концентрироваться на лице взрослого.Лобные доли с зонами регуляции движений глаз, а также всего уровня программирования движений гарантируют этот процесс. Существенное участие передних лобных (орбитальных) областей гарантирует связь с лимбической цепью и таламической системой, которая также обеспечивает отношения передней коры со всеми задними зонами мозга и зонами обработки сенсорных модальностей (Bezrukikh, Farber, 2000; Bezrukikh et al. , 2009).

    Этот пример показывает, что нет причин говорить о каждой части мозга или о каждом когнитивном процессе изолированно, например о моторных реакциях, восприятии и речи, как если бы они были независимыми изолированными функциями (Glozman, 2009; Ахутина, Пилаева, 2012).Лурия (1973) выразил большую ошибку, полагая, что каждая единица мозга работает отдельно для некоторых видов когнитивных функций, но что общее участие всех единиц гарантирует комплексную деятельность человека.

    Действия эмоционального общения между взрослым и ребенком обеспечивают визуальный устойчивый контакт, направленный на культурную цель. Важным показателем этого длительного контакта является улыбка ребенка, обращенная к улыбающемуся лицу взрослого. Именно эту детскую улыбку заметил Выготский (1984) и подробно изучили его последователи (Лисина, 2009).

    Функциональная организация мозга начинается вместе с анимацией комплекса в первые месяцы жизни ребенка. Отсутствие или позднее появление анимационного комплекса также означает отсутствие или позднее появление функциональной организации мозга.

    Коммуникация позволяет гарантировать социальную потребность в новых впечатлениях и впечатлениях, например, делиться контактами с другими. Согласно Томаселло (2013), эту необходимость следует признать основной человеческой необходимостью. Эта социальная необходимость является основным отличием развития человеческого ребенка от высших обезьян, как было показано в различных экспериментах (Tomasello, 2013).Томаселло (2013) предлагает называть эту необходимость сочувствием. Мы согласны и считаем, что эмпатия — это результат ранней и правильной организации системы общения взрослого ребенка, начиная с комплекса анимации.

    Четыре элемента содержания комплекса анимации могут быть явно связаны с элементами функциональной организации мозга. Таблица 3 предлагает соотношение между элементами комплекса анимации (Лисина, 2009) и функциональными единицами мозга, согласно концепции Лурия (1973).

    Таблица 3. Анимационный комплекс и блоки мозга.

    По таблице 3 можно оценить широкое участие центральной нервной системы в анимационном комплексе. Очень важно, чтобы все эти мозговые механизмы работали одновременно, а не как изолированные процессы. Эти функциональные компоненты мозга, поддерживая комплекс анимации, дают начало блоку стабильной общей активации мозга, блоку сенсорного восприятия и блоку программирования и управления.Отсутствие любого из этих элементов может привести к дезорганизации всей функциональной системы позитивного аффективного общения со взрослым с различными возможностями негативных последствий для настоящего и будущего психологического развития.

    В то же время эти четыре элемента анимационного комплекса могут служить индикаторами проявления направленной активности ребенка. Их можно назвать как индикаторами психологического развития, так и первым проявлением конформации функциональной системы коммуникативного действия с нейропсихологической точки зрения.Комплекс анимации является положительным индикатором первого коммуникативного действия и первой функциональной системы с ее четкими механизмами мозга.

    Эти показатели зависят только от действий и отношения взрослого к ребенку; позже ребенок проявляет все большую инициативу и направляет свое отношение и коммуникативные действия к другим людям и объектам. Активность позитивного аффективного общения в дальнейшем вызовет важные изменения в когнитивном и аффективном «образе мира» ребенка (Леонтьев, 1984).

    Зона ближайшего развития превратится в зону актуального развития целей и выражений общения. В конце первого года ребенок осознает свои коммуникативные цели. В этом случае ребенок согласовывал бы коммуникативные действия, направленные на осознанные цели аффективного общения: получить, показать, поделиться, обладать и т. Д. Коммуникативная деятельность станет основой следующей руководящей деятельности: действий с объектами культуры.

    Две фазы развития коммуникативной активности в первый год

    Психологическое развитие ребенка первого года жизни претерпевает трансформации; постепенно появляются «первые сенсорные обобщения, ребенок начинает использовать элементы слов и предметов» (Божович, 1981, с. 132). Центральная линия психологического развития аффективных представлений начинает сопровождаться вспомогательной линией практического использования объектов. Попробуем разобраться, как это происходит.

    По мнению Лисиной (2009), коммуникативная деятельность ребенка обладает следующими чертами, характерными для этого периода развития:

    1 Аффективное внимание и заинтересованность всех действий взрослого.

    2 Эмоциональная реакция на каждый контакт и действие взрослого по отношению к ребенку.

    3 Инициатива ребенка следовать за взрослым и вовлекать его в общение.

    4 Чувствительность ребенка к положительному отношению взрослого, которое он проявляет к другим людям, предметам и ребенку.

    Детальный анализ этих характеристик коммуникативной активности ребенка первого года жизни позволяет выделить две разные фазы. Постепенно ребенок начинает обращать внимание не только на лицо взрослого, но и на предметы и игрушки, которые взрослый использует и показывает ребенку, и имена в устной речи. Отсутствие и наличие культурных объектов, имеющих культурное значение, и возможность их использования в понятных практических ситуациях определяют различия между фазами развития коммуникации.Согласно Лисиной (1986), можно выделить две фазы развития общения между ребенком и взрослым.

    Первую фазу психологического развития в раннем возрасте можно охарактеризовать как «общение в личных ситуациях». Первым показателем этой деятельности является комплекс анимации, основанный на обмене зрительным контактом и длительном контакте между взрослым и ребенком, обмене улыбками вместе с вокализациями и общем двигательном возбуждении ребенка по отношению к внешнему виду и коммуникативным действиям взрослого.Такое общение является первым направлением культурного развития ребенка. В случаях положительной социальной ситуации развития, когда взрослый может гарантировать и начать это общение, оно начинается в конце первого или второго месяца жизни ребенка. Позитивная социальная ситуация развития предполагает постоянные коммуникативные действия взрослого по отношению к ребенку. Общение взрослого всегда вербально и эмоционально выразительно, а общение ребенка — только эмоционально.Все движения ребенка включены в содержание этого личного аффективного невербального общения со взрослым. В рамках этого задания взрослый представляет и пытается вложить в руку ребенка разные привлекательные предметы и игрушки. Предметы не интересны для ребенка как таковые , а только как предметы, которыми обладает взрослый.

    Культурный объект и возможность касаться и перемещать предметы открывают новые качественные возможности для развития ребенка.

    Вторая фаза первого года жизни происходит как «практическое общение», организованное между взрослым и ребенком. В этот период ребенок уже может самостоятельно сидеть и может самостоятельно исследовать предметы и манипулировать ими. Ребенок начинает увлекаться появлением новых предметов и начинает ими манипулировать. Кажется даже, что ребенок «одержим» предметами (Лисина, 2009). Ребенку нужна постоянная помощь и участие взрослого, чтобы он знал, что ему делать с разными предметами.Ребенку также нужно, чтобы взрослый делился эмоциональным общением и подтверждал собственное практическое намерение. Аффективное общение по-прежнему является руководящей деятельностью эпохи, но в эту деятельность уже были введены новые средства. Эти средства представляют собой предметы культуры, предлагаемые и используемые взрослыми и предназначенные для детей. Практическая инициатива и ориентированность взрослого — необходимое условие дальнейшего психологического развития каждого ребенка в человеческом обществе.

    Эффективное общение в практических ситуациях подразумевает множество социальных ситуаций для сотрудничества.Каждый взрослый должен осознавать необходимость постоянных полезных предложений совместных действий с ребенком. Подходящими ситуациями для этих совместных действий могут быть следующие: прогулка, выбор и переодевание, восхищение цветами и животными, использование ложки, игра с игрушкой. Время, которое взрослый проводит с ребенком, должно быть направлено на цели позитивного эмоционального общения и инициативы для констатации практического использования предметов культуры в повседневной жизни.Важно отметить, что первые манипуляции с объектами начинаются до того, как ребенок сможет говорить и до того, как ребенок сможет ходить, поэтому манипуляции с объектами культуры являются второй линией развития ребенка после линии общего аффективного общения. Выготский (1982) был прав, когда писал, что эмоции — это альфа и омега всего процесса развития.

    Культурные объекты — это не просто физические объекты, имеющие размеры и размеры. Каждый культурный объект — это продукт истории человечества и постоянного производства и использования этих предметов (Обухова, 2019).Социальная ситуация развития первого года жизни должна состоять из действий взрослого, гарантирующих как эмоциональную, так и практическую вовлеченность ребенка в совместную реализацию коммуникативных и простых практических действий. Изменение этой ситуации развития приводит к застою в развитии ребенка в виде отсутствия активности, направленной на достижение целей.

    Все формы детской инициативы должны быть одобрены взрослыми. Социальная инициатива и позитивное одобрение — основа социальных мотивов деятельности и основа мотива совместной деятельности и взаимопомощи (Tomasello et al., 2005). Томаселло (2013) подтвердил, что высшие обезьяны не горят желанием помогать друг другу или другому участнику действия, в то время как 9-месячные дети с положительным развитием проявляют мотивацию к помощи и сотрудничеству. Согласно теории деятельности, мотивы деятельности возникают как ранее установленные и как общие цели одной и той же деятельности (Леонтьев, 1984).

    В случае коммуникативной деятельности мотивы общения могут выступать как ранее установленные цели общения.Например, взрослый может обратить внимание ребенка на интересный объект, например, на луну в небе. В этом случае луна — это цель общения взрослого с ребенком. Позже ребенок будет искать в небе луну и показывать ее взрослым. В данном случае мотивом общения ребенка была луна.

    Чтобы обеспечить осмысленное отношение ребенка к объектам культурного мира, взрослый должен привносить смысл во все совместные действия.Цели этих действий превратятся в осознанные намерения и осознанные цели общения ребенка.

    В содержание сознания ребенка на конец первого года жизни будут входить собственные цели позитивного общения. Кризис первого года жизни начинается тогда, когда ребенок бессознательно начинает желать пользоваться и самостоятельно владеть все новыми интересными предметами. Ребенок даже начинает отказываться от помощи взрослого.

    Содержание кризиса первого года

    Кризис развития в конце первого года — это результат всего процесса развития коммуникативной деятельности в двух его фазах.Этот кризис служит индикатором положительных качественных изменений в активности и личности ребенка. Кризис выражается в стремлении ребенка к самостоятельному передвижению, произнесению первых слов и выполнению действий с предметами культуры и игрушками. Этот последний пункт является центральной новой психологической формацией первого возраста развития. Если проявления движения и артикуляции хорошо известны в психологии, очень мало исследований посвящено идентификации и стимулированию развития действий с объектами (Соловьева и др., 2018, 2020).

    Основная особенность содержания кризиса состоит в том, что ребенок начинает использовать предметы в соответствии со своей культурной функцией и начинает делать это хорошо и самостоятельно.

    Это главное новообразование первой психологической эры и выражение кризиса первого года. В этом случае социальная ситуация развития никогда не должна пониматься как естественный контекст развития, как утверждается в большинстве публикаций. Мы предлагаем технически понимать социальную ситуацию развития как действия взрослого по отношению к ребенку на каждом этапе развития.

    Культурное использование предметов следует отличать от простого манипулирования предметами и игрушками и их исследования. Манипуляции могут выполняться отдельно каждой рукой, ребенок может двигать предмет без вокализации или без присутствия и эмоциональной поддержки взрослого; нет никаких доказательств правильных действий с предметом, так как ребенок может положить его в рот, уронить предмет, просто прикоснуться к нему без использования и так далее. В случае появления собственно культурных мероприятий основными отличительными признаками являются:

    1 Движение глаз и концентрация взгляда на объект.

    2 Использование обеих рук в скоординированных движениях, пытаясь добиться правильных действий с предметом.

    3 Намерение произнесения слов для данного объекта или действия.

    4 Совместное использование со взрослым или направление действия объектом по отношению к взрослому с стремлением одобрения или согласия взрослого.

    Отличие манипуляции от действий с предметами культуры, направленных на поставленную цель, необходимо для правильной организации развития ребенка в период кризиса первого года жизни.Каждый взрослый должен дать ребенку возможность использовать различные предметы культуры с помощью, ориентацией и устным объяснением предметов, действий и ситуаций. Взрослый продолжает представлять культурный опыт и должен делиться этим опытом с ребенком. На рисунке 2 показано манипулирование, а на рисунке 3 — пример первого культурного действия в жизни ребенка.

    Рисунок 2. Манипуляции с игрушкой (см. Текст сноски 1).

    Рисунок 3. Действие с объектом (см. Текстовую сноску 1).

    На основании такого подтверждения мы можем подтвердить, что ребенок принимает участие в акте культурного общения. Согласно Эко (2005), акт культурной коммуникации начинается, когда участник может распознать объект своего общения. Мы считаем, что такая позиция может быть полезна для понимания не только антропологических и семиотических ситуаций, но и начала общения на ранних этапах развития.В случае культурного развития взрослый вместе называет объект ребенку, показывая при этом правильное действие с объектом. Позже ребенок может узнавать предмет вместе со словесным названием и соответствующим действием. Каждое действие представляет ребенку взрослый, но ребенок должен выполнять действие активно с помощью взрослого. Согласно Леонтьеву (2009), развитие ребенка — это приобретение человеческих действий как часть культурной истории человечества.

    Согласно таблице 4 можно заметить, что социальная ситуация развития может поддерживать, но также может быть препятствием для психологического развития ребенка.Недостаточно быть с ребенком, но необходимо действовать, чтобы гарантировать благоприятное психологическое развитие. Оценка социальной ситуации развития может быть полезна для разработки рекомендаций для родителей и учреждений по преодолению возможных трудностей в развитии (Соловьева, Кинтанар, 2020). С кризисом первого года начинается следующий психологический период, в котором возникает системная структура сознания; это происходит тогда, когда значение исторических и культурных объектов становится смыслом для ребенка (Выготский, 1984).Таблица 4 включает психологическое содержание кризиса первого года жизни.

    Таблица 4. Содержание кризиса первого года.

    Обсуждение и заключение

    Психологическая и нейропсихологическая литература обычно представляет психологическое развитие как синоним физического или физиологического созревания, в то время как психологическая оценка развития ребенка обычно сводится к оценке движений, поз и рефлексов как прогрессивных автоматических изменений в течение первого года (Gesell and Amatruda, 1980). ; Катона, 1988; Войта, 2005; Бейли, 2015).В некоторых предложениях по оценке умственное развитие сводится к естественному прогрессу психомоторики (Bayley, 2015). Часто различные изменения развития понимаются только как результат повреждения мозга или дефицита созревания, то есть выявляются как собственно внутренние трудности ребенка, а не как результат отсутствия совместной деятельности взрослого и ребенка (Pelayo et al. др., 2016).

    Выготский (1984) и его последователи (Леонтьев, 2000, 2003, 2009) предложили другой способ мышления.Ребенок с трудностями или без них всегда социальный ребенок и всегда является членом социального сообщества. В то же время психология в очень редких случаях изучает, что это сообщество на самом деле делает с ребенком и как оно гарантирует психологическое развитие. В этом отношении наша позиция, как и позиции последователей Выготского, радикальна: действия взрослого по отношению к ребенку являются источником психологического развития, но также источником застоя ребенка. Срок взаимодействия недостаточен для понимания причин развития.Социальные взаимодействия в обществе повсюду. Напротив, термин «деятельность» — это точный термин для обозначения того, что делает взрослый и что делает ребенок. Взаимодействие — это общее общее слово, а деятельность — это конкретный конкретный термин, который полезен для психологических исследований.

    Некоторые недавние исследования показали важность развития действий с объектами культуры в следующем психологическом возрасте. Во многих случаях нарушения речи связаны с отсутствием разнообразия правильных культурных действий с предметами.В то же время постепенное внедрение и развитие возможности использования предметов и игрушек служат основой для позитивного проявления вербального выражения и понимания у детей с проблемами развития (Borges, 2020; Borges et al., 2020a, b). Такая важность помогает нам оригинально рассматривать возможности воздействия и коррекции развития в случаях трудностей или рисков.

    Концепция социальной ситуации развития, предложенная Выготским (1984), помогает нам понять руководящую роль организованной деятельности и ориентации на общение и манипулирование в течение первого года жизни.В последующие периоды развития методологическая связь между оценкой и исправлением трудностей должна учитывать социальную ситуацию развития (Соловьева, Кинтанар, 2020). Организация психологического развития всегда должна вести к психологическому развитию (Соловьева, Кинтанар, 2014, 2015; Веракса, Шеридан, 2018).

    В статье представлено содержание первого кризиса как результата постепенного психологического развития в первом психологическом возрасте.Кризис первого года включает в себя появление первых слов или намерения для произношения слов, которое следует понимать иначе, чем первоначальное коммуникативное намерение, которое проявляется в анимационном комплексе первых трех месяцев. По словам Божовича (1981, с. 132), центральным новым психологическим образованием первого года обучения являются «аффективные репрезентации» или «мотивированные репрезентации». Мы можем называть это аффективным и мотивированным представлением намерения общаться.Еще один элемент содержания первого года обучения — стремление к самостоятельному движению (ходьбе) к предметам, в том числе к взрослому. Третий и центральный элемент кризиса — это возникновение культурного действия с предметами (прототип ложки). Действия ребенка еще не точны, но цель их действия очень ясна. Весь комплекс их собственных намерений в отношении слов, ходьбы и действий с предметами можно было бы считать главной самостоятельностью ребенка. Ребенок самостоятельно выражает бессознательную необходимость использования предметов культуры.В то же время коммуникативные цели ребенка осознаны, он или она может уже просить внешней помощи и выражать свою потребность с помощью жестов, движений, выражений и, что немаловажно, своими собственными независимыми словами, которые могут иметь автономную фонетическую структуру. и автономное значение (Выготский, 1982, 1984).

    В период кризиса ребенок готов изменить социальную ситуацию развития и руководящую деятельность через приобретение правильных культурных действий с надлежащим культурным смыслом, опосредованных устной речью как «психологическое средство достижения превосходства» (Vigotsky, 1982). ).Понимание содержания первого психологического возраста и индикаторов кризиса послужит основой для правильной клинической и психологической оценки и для организации мер коррекции. Содержание новых психологических образований и их раннее или позднее появление в каждом психологическом возрасте должно стать предметом глубоких психологических и нейропсихологических исследований. «Вероятно, в [ближайшем] будущем нейропсихологическое исследование корковых функций у новорожденных [детей] и в раннем возрасте позволит не только уточнить отклонения, но и знать, как их устранить в соответствующее время и как составить индивидуальные программы. для оптимального развития ребенка »(Скворцов, 1995, с.93).

    Заявление о доступности данных

    Оригинальные материалы, представленные в исследовании, включены в статью / дополнительный материал, дальнейшие запросы можно направить соответствующему автору.

    Заявление об этике

    Письменное информированное согласие было получено от законного опекуна / ближайших родственников несовершеннолетних на публикацию любых потенциально идентифицируемых изображений или данных, включенных в эту статью.

    Авторские взносы

    Статья является результатом авторского исследования и практики, посвященной психологии развития согласно культурно-исторической концепции развития ребенка.Оба автора внесли свой вклад в статью и одобрили представленную версию.

    Конфликт интересов

    Авторы заявляют, что исследование проводилось при отсутствии каких-либо коммерческих или финансовых отношений, которые могут быть истолкованы как потенциальный конфликт интересов.

    Примечание издателя

    Все утверждения, выраженные в этой статье, принадлежат исключительно авторам и не обязательно отражают претензии их дочерних организаций или издателей, редакторов и рецензентов.Любой продукт, который может быть оценен в этой статье, или заявление, которое может быть сделано его производителем, не подлежат гарантии или одобрению со стороны издателя.

    Сноски

      Список литературы

      Ахутина Т.В., Пилаева Н.М. (2012). Преодоление трудностей с обучением. Выготско-лурианский подход. Нью-Йорк, Нью-Йорк: Издательство Кембриджского университета.

      Google Scholar

      Анохин П. К. (1980). Problemas Clave De La Teoría Del Sistema Funcional. Москва: Наука.

      Google Scholar

      Бейли, Н. (2015). Испанская адаптация шкал Бейли развития младенцев и детей ясельного возраста , 3-е изд. Мадрид: Pearson education S.A.

      Google Scholar

      Баженова В., Строганова А., Дуссар-Рузвельт А., Посикера А. и Поргес В. (2007). Психологические реакции 5-месячных младенцев на улыбающиеся и пустые лица. Внутр. J. Psychophysiol. 63, 64–76. DOI: 10.1016 / j.ijpsycho.2006.08.008

      PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

      Бернштейн, Н. (2003). Búsquedas Actuales En La Fisiología Del Proceso Nervioso. Москва: Смысл.

      Google Scholar

      Безруких М., Фарбер Д. (2000). Физиология развития ребенка: теоретические и прикладные аспекты. Москва: Российская академия образования.

      Google Scholar

      Безруких М., Мачинская Р., Фарбер Д. (2009).Структурно-функциональная организация развивающегося мозга и формирование когнитивных функций в онтогенезе ребенка. Hum. Physiol. 35: 658. DOI: 10.1134 / s036211970

      24

      CrossRef Полный текст | Google Scholar

      Борхес, К. (2020). Análisis De Las Acciones Objetales Y Simbólicas En situaciones De Juego Libre Y Acompañado. Tesis Para Obtener El Grado De Maestría En Diagnóstico Y Rehabilitationación Neuropsicológica. Мексика: Автономный университет Пуэблы.

      Google Scholar

      Борхес К., Соловьева Ю. и Кинтанар Л. (2020a). Efectos del juego de roles sobre la interiorización de acciones objetales y simbólicas en preescolares. Cuad. Hispanoam. Псикол. 20, 1–15. DOI: 10.18270 / chps..v2020i1.3308

      CrossRef Полный текст | Google Scholar

      Борхес, К., Соловьева, Ю., Кинтанар, Л. (2020b). Valoración de acciones objetales y simbólicasen niños preescolares con issuesas en el desarrollo. Rev. Psicol. Cienc. Комп. Unidad Acad. Cienc. Jurídicas Soc. 11, 81–98. DOI: 10.29059 / rpcc.20201215-118

      CrossRef Полный текст | Google Scholar

      Божович, Л. И. (1981). «Периоды формирования личности в онтогенезе», Учебник по психологии развития и педагогической психологии , ред. И. И. Ильясов, В. Ю. Ляудис (Москва: МГУ), 129–138.

      Google Scholar

      Dehaene, S. (2015). La Conciencia En El Cerebro. Buenos Aires: Siglo XXI Editores.

      Google Scholar

      Эко, У. (2005). Tratado De Semiótica General. Мексика: Дебольсильо.

      Google Scholar

      Эльконин Д. (1980). Psicología de Juego. Мадрид: Пабло дель Рио.

      Google Scholar

      Эльконин, Д. Б. (1995). Психологическое развитие в младенчестве. Москва: Академия педагогических и социальных наук.

      Google Scholar

      Газзанига, М.С. (1993). El Cerebro Social. Мадрид: редакция Alianza.

      Google Scholar

      Гезелл, А., Аматруда, К. (1980). Diagnóstico Del Desarrollo Normal Y Anormal Del Niño. Буэнос-Айрес: Пайдос.

      Google Scholar

      Глозман Дж. М. (2009). Нейропсихология младенчества. Москва: Academia.

      Google Scholar

      Ильенков Э. (2009). Школа должна научить думать. Москва: Московский психолого-социологический институт.

      Google Scholar

      Катона, Ф. (1988). «Клиническая неврология развития и нейрореабилитация во вторичной профилактике пре- и перинатальных повреждений головного мозга», в «Раннее выявление младенцев с нарушениями развития» , ред. PM Vietze и HH Vaughan (Филадельфия, Пенсильвания: Grune & Stratton), 121– 144.

      Google Scholar

      Леонтьев А. Н. (1984). Actividad, Conciencia, Personalidad. Мексика: Картаго.

      Google Scholar

      Леонтьев, А.Н. (2000). Лекций по общей психологии. Москва: Смысл.

      Google Scholar

      Леонтьев А. Н. (2003). Формирование психологии деятельности. Москва: Смысл.

      Google Scholar

      Леонтьев А. Н. (2009). Психологические основы развития ребенка и учебно-воспитательной деятельности. Москва: Смысл.

      Google Scholar

      Лисина М.И. (1986). Проблемы онтогенеза общения. Москва: МГУ.

      Google Scholar

      Лисина М.И. (2009). Формирование личности ребенка в общении. Москва: ПИТЕР.

      Google Scholar

      Лурия А. Р. (1969). Высшие корковые функции человека. Москва: МГУ.

      Google Scholar

      Лурия А. Р. (1973). Основы нейропсихологии. Москва: МГУ.

      Google Scholar

      Мачинская, р.(2012). Зачем психологу «Социальный мозг»? Культ. Hist. Psychol. 8, 103–109.

      Google Scholar

      Обухова, Л. Ф. (2006). Psicología Del Desarrollo Por Edades. Moscú: Educación Superior.

      Google Scholar

      Обухова, Л. Ф. (2019). «П.Я. Гальперин и Ж. Пиаже », в La Metodología Formativa En La Psicología Histórico Cultural , ред. Ю. Соловьева и Л. Кинтанар (Мадрид: GIUNTI-EOS), 75–90.

      Google Scholar

      Пелайо, Х., Соловьева, Ю., Кинтанар, Л., Меза, В., и Арсе, Р. (2016). Предложение по психомоторному развитию новорожденных с малой массой тела по А.Р. Концепция Лурии. Psychol. Россия 9, 152–162. DOI: 10.11621 / pir.2016.0412

      CrossRef Полный текст | Google Scholar

      Пиаже, Дж. (1976). Речь и мышление младенца. Исследование логики младенца. Буэнос-Айрес: Гваделупе.

      Google Scholar

      Скворцов И.А. (1995). Младенчество нервной системы. Москва: Academia.

      Google Scholar

      Соловьева Ю., Гарсия М., Абундис С. и Кинтанар Л. (2020). Caracterización de las acciones objetales y la producción verbal en la edad preescolar menor. Псикол. Студия 25: e45979. DOI: 10.4025 / psicolestud.v25i0.45979

      CrossRef Полный текст | Google Scholar

      Соловьева Ю., Гарсия М., Кинтанар Л. и Абундис С. (2018). Valoración de la actividad objetal en una nuestra de niños mexicanos de 13 a 52 meses. Rev. Psicol. Cienc. Комп. Unidad Acad. Cienc. Jurídicas Soc. 9, 80–94. DOI: 10.29365 / rpcc.20181207-72

      CrossRef Полный текст | Google Scholar

      Соловьева Ю., Кинтанар Л. (2014). «Principios y objetivos para la corrección y el desarrollo en la neuropsicología infantil», в Prevención Y Evaluación En Psicología , ред. Х. Патиньо и В. Лопес (Мексика: Manual Moderno), 61–74.

      Google Scholar

      Соловьева Ю., Кинтанар Л.(2015). Качественный анализ синдромов с помощью нейропсихологической оценки у дошкольников с синдромом дефицита внимания с гиперактивностью. Psychol. Россия 8, 1–12. DOI: 10.11621 / pir.2015.0309

      CrossRef Полный текст | Google Scholar

      Соловьева Ю., Кинтанар Л. (2016). «Análisis sindromico en casos de issuesas de desarrollo y aprendizaje: siguiendo a A.R. Лурия »в Нейробиология к нейропсихологии: исследование человеческого мозга , Vol. II, ред Д.Ф. Да Силва, Х. Х. Авила, Х. Гойс, Х. Леонель, Н. Феррейра, Ю. Соловьева и др. (Барранкилья, Колорадо: Реформа корпоративного университета), 387–414.

      Google Scholar

      Соловьева Ю., Кинтанар Л. (2019). La metodología Formativa En La Psicología Histórico Cultural. Мадрид: GIUNTI-EOS.

      Google Scholar

      Соловьева Ю., Кинтанар Л. (2020). «Концепция социальной ситуации развития Выготского для оценки развития», в Актуальные проблемы культурно-исторической психологии , ред. Т.Сизикова, Н. Попова, О. Дураченко (Новосибирск: Новосибирский государственный университет), 91–105.

      Google Scholar

      Соловьева Ю., Пелайо Х., Кинтанар Л. (2016). «Neuropsicología de la temprana infancia», в De Las Neurociencias A La Neuropsicología: El Estudio Del Cerebro Humano , Vol. I, редакторы Д. Ф. Да Силва, Х. Х. Авила, Х. Гойс, Х. Леонель, Н. Феррейра, Ю. Соловьева и др. (Барранкилья, Колорадо: Реформа корпоративного университета), 415–444.

      Google Scholar

      Томаселло, М., Карпентер, М., Калл, Дж., Бене, Т., и Молл, Х. (2005). Понимание и обмен намерениями: истоки культурного познания. Behav. Brain Sci. 28, 675–735. DOI: 10.1017 / s0140525x05000129

      PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

      Веракса Н., Шеридан С. (2018). Теория Выготского в дошкольном образовании и исследованиях. Лондон: Рутледж, Тейлор и Фрэнсис. DOI: 10.4324 / 9781315098203

      CrossRef Полный текст | Google Scholar

      Выготский, Л.С. (1982). Избранные произведения , Vol. 2. Москва: Педагогика.

      Google Scholar

      Выготский Л.С. (1984). Избранные произведения , Vol. 4. Москва: Педагогика.

      Google Scholar

      Войта В. (2005). Alteraciones Motoras Cerebrales Infantiles. Diagnóstico y Tratamiento , 2nd Edn. Мадрид: Мората.

      Google Scholar

      Теория развития — Теория Выготского — Выготский, психика, дети и ребенок

      Лев Семенович Выготский родился в 1896 году в Орше (на территории современной Белоруссии) и вырос в Гомеле в зажиточной еврейской семье в западных губерниях Российской империи.Его высшее образование было в Московском университете, несмотря на то, что в России при царе Николае II действовали строгие законы, ограничивающие количество евреев, которые могли получить ученые степени. Его университетские исследования были сосредоточены на медицине, а затем и на юриспруденции. Кроме того, он учился в независимом университете по специальности философия и история. Поработав учителем, а затем инструктором в педагогическом училище, Выготский обратился к психологии. Его карьера психолога длилась всего десять лет и закончилась его смертью в 1934 году.За это время Лев Выготский выпустил около ста книг и статей, многие из которых только недавно были опубликованы и переведены на английский язык. На момент смерти творчество Льва Выготского включало в себя множество сильных идей, однако многие из них не были полностью развиты, а некоторые даже носили спекулятивный характер. Его ученики, в том числе, в первую очередь, Александр Лурия, Алексей Леонтьев, Даниил Эльконин, Александр Запоржец и другие (в России и во всем мире) были ответственны за дальнейшую разработку многих идей его первоначальных работ.

      В последнее десятилетие на интеллектуальный климат теории образования в Соединенных Штатах огромное влияние оказали работы Льва Выготского. Его работа была впервые представлена ​​Западу в 1962 году через перевод «Мысли и язык». Многие жители Запада узнали об основных идеях культурно-исторической теории из «Разум в обществе», под редакцией Джеймса Верча и опубликованной в 1978 году. В этой краткой записи представлены основные идеи, выдвинутые Выготским и его последователями, а также обзор современных образовательных идей Выготского. усилия, предпринимаемые в России и США.

      Теория Выготского известна на Западе как социокультурная, хотя сам Выготский и его близкие коллеги предпочитали называть ее культурно-исторической, подчеркивая двойную направленность этой теории: историю человеческого развития и культурные инструменты, которые формируют это развитие. В основе этой теории лежит вера Выготского в то, что человеческое развитие — развитие ребенка, а также развитие всего человечества — является результатом взаимодействия между людьми и их социальным окружением.Эти взаимодействия не ограничиваются реальными людьми, но также включают культурные артефакты, в основном основанные на языке (письменные языки, системы счисления, различные знаки и символы). Многие из этих культурных артефактов служат двойной цели: они не только делают возможной интеграцию растущего ребенка в культуру, но также изменяют сам способ формирования психики ребенка. Выготский называет их особыми культурными инструментами, приобретение которых расширяет умственные способности человека, делая человека хозяином своего собственного поведения.В процессе развития ребенка ребенок обычно учится использовать эти культурные инструменты через взаимодействие с родителями, учителями или более опытными сверстниками. В результате использования этих инструментов — сначала в сотрудничестве с другими, а затем и независимо — у ребенка развиваются высшие психические функции: сложные психические процессы, которые являются преднамеренными, саморегулируемыми и опосредованными языком и другими знаковыми системами. Примеры этих высших психических функций включают сосредоточенное внимание, целенаправленную память и вербальное мышление.Согласно Выготскому, хотя все люди способны развивать эти функции, конкретная структура и содержание высших психических функций зависят от конкретных социальных взаимодействий, определяемых культурой в целом и уникальной социальной ситуацией развития каждого человека.

      Из всех процессов, связанных с приобретением умственных орудий, Выготский сосредоточился в первую очередь на использовании языка (именно благодаря работе его коллег и учеников изучалось овладение невербальными умственными орудиями).Для него язык является одновременно самым важным инструментом ума и средством, облегчающим приобретение других инструментов ума. Одна из самых известных концепций, иллюстрирующих взгляд Выготского на язык, — это концепция частной речи. Частная речь, или разговор с самим собой, происходит из социальной речи, начальной формы речи, обращенной к другим людям. Хотя личная речь сохраняет слышимые характеристики социальной речи, она меняет свою функцию. Теперь это становится речью, обращенной к самому себе, а не речью, которая регулируется или направляется более способным человеком.Заметив, что дети склонны больше разговаривать с самим собой, когда сталкиваются с более сложными задачами, Выготский предположил, что в какой-то момент они начинают использовать личную речь, чтобы организовать (планировать, направлять или оценивать) свое поведение. Использование частной речи достигает пика в дошкольном возрасте, а затем снижается. Выготский связывает это снижение с превращением частной речи сначала во внутреннюю, а затем в вербальное мышление. Эта эволюция речи — от социальной к самоуправляемой и интернализованной — иллюстрирует путь всех высших психических функций, описанный Выготским в его «законе развития высших психических функций».«Согласно этому закону каждая высшая психическая функция проявляется дважды в процессе развития ребенка: сначала как разделяемая или выполняемая человеком совместно с другими людьми — интерсубъективная — а затем как присвоенная или усвоенная этим человеком и используемая независимо — внутрисубъективно.

      Взгляд Выготского на развитие и образование ребенка является продолжением его общего подхода к развитию высших психических функций. В соответствии со своим определением развития как социально детерминированного, Выготский ввел новую взаимосвязь между образованием, обучением и развитием.Выготский возражал против теоретиков, которые считали, что развитие ребенка происходит спонтанно и определяется процессами созревания и не может быть затронуто образованием. Он также не был согласен с теми, кто утверждал, что обучение может изменить развитие в любое время, независимо от возраста или способностей ребенка. Вместо этого он предложил более сложную и динамичную взаимосвязь между обучением и развитием, которая определяется тем, что он назвал зоной ближайшего развития ребенка (ZPD).

      Теория Выготского основана на идее, что обучение может приводить к развитию, а развитие может приводить к обучению, и этот процесс происходит посредством динамической взаимосвязи. ZPD — это область между уровнем самостоятельной работы учащегося (часто называемым уровнем развития) и уровнем вспомогательной деятельности — того, что ребенок может делать с поддержкой. Самостоятельная работа — это лучшее, что ученик может сделать без посторонней помощи, а вспомогательная работа — это максимум, которого ученик может достичь с помощью.Наблюдая за выполнением вспомогательных упражнений, можно исследовать потенциал учащегося на текущем высшем уровне функционирования. ZPD раскрывает потенциал учащегося и реализуется во взаимодействии со знающими другими людьми или в других поддерживающих контекстах (например, в воображаемой игре для детей дошкольного возраста). Предоставляя помощь учащимся в рамках их ZPD, мы поддерживаем их рост.

      Посредством идентификации ZPD учащегося учителя выясняют, какие знания, навыки и понимание еще не проявились для учащегося, но находятся на грани появления.Учителя также изучают способы вовлечь учащегося в совместное или совместное обучение посредством участия в ZPD учащегося. Это подразумевает выполнение большего, чем комбинированное выполнение задачи; он включает в себя развитие высших психических функций учащегося, таких как способность планировать, оценивать, запоминать и рассуждать. В книге «Как дети думают и учатся, » (1998) Дэвид Вуд отмечает: «Напоминая детям , мы помогаем им вспомнить и использовать те аспекты их прошлого опыта, которые мы (как эксперты), но не они (как новички) знают, что соответствует тому, что они в настоящее время пытаются сделать »(стр.97).

      Применение в современной России

      Примеров работы, проводимой в современной России в рамках культурно-исторической парадигмы Выготского, слишком много, чтобы их можно было перечислить в небольшой статье. Можно сказать, что большинство идей, предположений и идей Выготского получили дальнейшее развитие, проверку в эмпирических исследованиях и часто применялись на практике. Некоторые из этих идей стали отправными точками для новых теорий, таких как теория периодов в развитии ребенка, разработанная Даниилом Элькониным, основанная на идеях Выготского о психологическом возрасте и ведущей деятельности.Другие теории, разработанные коллегами и учениками Выготского, можно лучше охарактеризовать как вдохновленные Выготским в более широком смысле, чем чисто выготские. Среди них теория деятельности Алексея Леонтьева и теория поэтапного формирования мыслительных действий Петра Гальперина. Общие черты большинства этих теорий восходят к Выготскому; к ним относятся убеждения в социальной и культурной детерминации развития ребенка и в способность образования влиять на это развитие. Из-за этих предположений поствыготскианцы в целом успешно применяли свои теоретические принципы в школьной практике для создания инновационных образовательных программ.Примеры таких программ включают в себя ряд учебных программ дошкольных учреждений и детских садов, основанных на теориях Александра Запорожца и его ученика Леонида Венгера, а также систему «развивающего обучения», основанную на работе Даниэля Эльконина и его ученика Василия Давыдова, которая была внедрена в учебные программы для дети школьного возраста от начальных до старших классов.

      Заявки в США

      Как упоминалось выше, эта статья посвящена всего нескольким примерам образовательной работы, вдохновленной Выготским в Соединенных Штатах.Для получения дополнительной информации см. Работу Майкла Коула и его коллег в The Construction Zone: Working for Cognitive Change in School, и книгу Роланда Г. Тарпа и Рональда Галлимора 1988 г. Контекст. Ниже приводится описание двух примеров: «Инструменты разума», которая представляет собой программу обучения детей младшего возраста, и «Взаимное чтение», используемое с детьми старшего возраста.

      Инструменты разума. Этот первый пример можно рассматривать как переходную модель.Хотя работа разрабатывается в США, один из ведущих авторов — россиянин, работал в Институте дошкольного образования с учеником Льва Выготского Александром Запорожцем. Елена Бодрова и Дебора Леонг разработали модель дошкольного образования под названием Tools of the Mind (1996, 2001). Модель имеет теоретическую основу Выготского: развитие невозможно отделить от его социального контекста; обучение может вести к развитию; язык играет центральную роль в умственном развитии; обучение должно обеспечивать организованный опыт, который предшествует самостоятельному функционированию ребенка, но все же остается в рамках ZPD ребенка; учителя должны поощрять (и даже создавать) возможности для решения проблем.Реализуемая в Head Start, дошкольных учреждениях и детских садах, программа ориентирована на игру, ведущую деятельность в этом возрасте. Кроме того, существует ряд мероприятий, направленных на поощрение символической репрезентации и саморегулирования, таких как планирование игры с использованием Scaffolded Writing и специально разработанных артефактов или инструментов, включая Звуковую карту, целью которых является поддержка маленьких детей в их освоении. начало попытки заклинания.

      Взаимное слушание / чтение. Вторая программа, основанная на работах Льва Выготского и разработанная в Соединенных Штатах, — это взаимного слушания / чтения, , которая была представлена ​​в середине 1980-х годов Аннемари Салливан Палинксар и Энн Браун.Это стратегия обучения пониманию прочитанного, которая удовлетворяет потребность детей в изучении фона текста и определенных слов, одновременно обучаясь контролировать свой собственный процесс чтения. Детей учат взаимодействовать с текстом и, как следствие, регулировать собственное мышление о тексте, когда они читают и слушают (когда им читают).

      Связь этой программы с Выготским заключается в убеждении, что разработка сложных стратегий понимания должна начинаться с совместной деятельности (интерсубъективная), а затем двигаться внутрь для использования учеником (интрасубъективная).Взаимное обучение обеспечивает управляемую практику использования четырех стратегий — прогнозирования, генерации вопросов, обобщения и уточнения — которые предназначены для улучшения способности детей конструировать смысл текста. Эти стратегии взаимодействия с текстом чаще всего автоматически и беззвучно используются читателями и слушателями. При взаимном чтении и слушании стратегии озвучиваются и становятся доступными для других учащихся. Чтобы начать взаимный обучающий диалог, дети и их учитель читают отрывок из общего текста.Это чтение может быть прочитано вместе, молча или устно, в зависимости от способностей детей к декодированию и уровня текста. Дети и учитель по очереди ведут обсуждение отрывков текста, используя стратегии для поддержки обсуждения. Учитель использует стратегии, и детям предлагается играть «роль учителя» и взаимодействовать с текстом. Затем дети учатся новым способам взаимодействия с текстом, реализуя эти ранее незамеченные стратегии и будучи неотъемлемой частью того, чему их учат, в их роли «учителей».«Следуя теории Выготского, дети начинают усваивать процессы до тех пор, пока они не становятся автоматической частью их внутренней деятельности по чтению и восприятию прочитанного на слух. Конечная цель обсуждения — применение стратегий с целью достижения общего понимания происходящего. значение имеющегося текста.

      БИБЛИОГРАФИЯ

      B ODROVA , E LENA и L EONG , D EBORAH J. 1996. Инструменты разума: подход Выготского к дошкольному образованию. Энглвуд Клиффс, Нью-Джерси: Меррилл.

      B ODROVA , E LENA и L EONG , D EBORAH J. 2001. Инструменты разума: пример применения подхода Выготского в американских дошкольных учреждениях и классах начальной школы. Женева, Швейцария: Международное бюро образования, Организация Объединенных Наций по вопросам образования, науки и культуры.

      Е ЛКОНИН , Д АНИЕЛ . 1977. «К проблеме стадий умственного развития ребенка».»В Советская психология развития (1971), изд. Майкл Коул. Уайт-Плейнс, Нью-Йорк: М.Э. Шарп.

      Г АЛЬПЕРИН , П ИОТР Y АКОВЛЕВИЧ . 1969. «Этапы развития психических действий». В Справочник по современной советской психологии, изд. Майкл Коул и Ирвинг Мальцман. Нью-Йорк: Основные книги.

      L EONT’EV , A LEXEI . 1977. Деятельность, сознание и личность. Энглвуд Клиффс, Нью-Джерси: Прентис-Холл.

      N EWMAN , D ENIS ; G RIFFIN , P EG ; и C OLE , M ICHAEL . 1989. Зона строительства: работа для когнитивных изменений в школе. Кембридж, англ .: Cambridge University Press.

      P ALINCSAR , A NNEMARIE S ULLIVAN и B ROWN , A NN L. 1984. «Взаимное обучение пониманию и мониторинг деятельности». Познание и обучение 1 (2): 117–175.

      P ALINCSAR , A NNEMARIE S ULLIVAN ; B ROWN , A NN L .; и C AMPIONE , J OSEPH C. 1993. «Диалоги для первоклассников для получения и использования знаний». В контекстах обучения: социокультурная динамика в развитии детей, изд. Эллис Форман, Норрис Миник и К. Аддисон Стоун. Нью-Йорк: Издательство Оксфордского университета.

      T HARP , R OLAND G. и G ALLIMORE , R ONALD .1988. Пробуждая умы к жизни: преподавание, обучение и обучение в социальном контексте. Нью-Йорк: Издательство Кембриджского университета.

      В ИГОЦКИЙ , Л ЭВ С ЕМЕНОВИЧ . 1962. Мысль и язык (1934), пер. Евгения Ханфманн и Гертруда Вокар. Кембридж, Массачусетс: MIT Press.

      В ИГОЦКИЙ , Л ЭВ С ЕМЕНОВИЧ . 1978. Разум в обществе: развитие высших психологических процессов, изд.Джеймс В. Верч. Кембридж: Издательство Гарвардского университета.

      В ИГОЦКИЙ , Л ЭВ С ЕМЕНОВИЧ . 1983. Собрание сочинений: Том третий. Проблемы развития психики (Собрание сочинений: Т. 3. Проблемы психического развития). Москва: Издательство Педагогика.

      В ИГОЦКИЙ , Л ЭВ С ЕМЕНОВИЧ . 1993. Собрание сочинений Л.С. Выготского, тт. 1 и 2. Нью-Йорк: Plenum Press.

      W ERTSCH , J AMES V., изд. 1984. Культура, коммуникация и познание: перспективы Выготского. Нью-Йорк: Издательство Кембриджского университета.

      W OOD , D AVID . 1998. Как дети думают и учатся: социальные контексты когнитивного развития, , 2-е издание. Молден, Массачусетс: издательство Blackwell Publishers.

      Дмитрий Леонтьев Введение в психологию искусства. Дмитрий Леонтьев. Как это объясняется

      Краткое доступное изложение современных представлений и теоретических взглядов автора на сущность личности, ее структуру, механизмы развития и взаимоотношения с окружающим миром.

      Особое внимание уделяется внутреннему миру личности, ее ценностно-смысловой сфере, а также механизмам личностной зрелости, самостоятельности и самоопределения.

      Психология свободы

      «Завершая эту статью, мы оставляем ее открытой. Наша задача ограничилась формулировкой проблемы и указанием основных направлений ее более детального развития. Мы рассматриваем наиболее важный сдвиг в взглядах на человеческие действия, потребность в которых, несомненно, назрела.Это заметили три десятилетия назад. «Ошибочно думать, что поведение должно быть зависимой переменной в психологических исследованиях. Для самого человека это независимая переменная. «

      Психология значения

      Монография посвящена комплексному теоретическому анализу смысловой реальности: аспектам проблемы значения, форм его существования во взаимоотношениях человека с миром, в сознании и деятельности человека, в структура личности в межличностном взаимодействии, в артефактах культуры и искусства.

      Современная психология мотивации

      Сборник работ ученых, представляющих научную школу факультета психологии МГУ, посвященных современным проблемам психологии мотивации. Статьи сборника содержат теоретические обзоры, теоретические, экспериментальные и прикладные исследования, основанные на новых тенденциях в психологии мотивации и саморегуляции, появившихся за последние два десятилетия.

      Тематический апперцептивный тест

      Книга является первым в России полным руководством по работе с одним из самых сложных и интересных методов психодиагностики.В нем изложена история развития ТАТ, даны теоретические основы, обзор родственных методов, подробные инструкции по работе с предметом, подробная схема интерпретации, описание и анализ конкретного случая.

      Тест жизненно-смысловой ориентации

      Неудача в поиске человеком смысла своей жизни (экзистенциальное разочарование) и возникающее в результате чувство потери смысла (экзистенциальный вакуум) являются причиной особого класса психических заболеваний — ноогенных неврозов. которые отличаются от описанных ранее типов неврозов.

      Тест LSS — это адаптированная версия теста «Цель в жизни» (PIL) Джеймса Крамбо и Леонарда Махолика. Метод был разработан авторами на основе теории поисков смысла и логотерапии Виктора Франкла и преследовал цель эмпирической проверки ряда представлений этой теории, в частности, представлений о экзистенциальном вакууме и ноогенных неврозах.

      Для профессиональных психологов — исследователей и практиков.

      Казалось бы, в тяжелые времена все труднее радоваться жизни, но на удивление многим это удается.Доктор психологических наук, профессор, заведующий международной лабораторией позитивной психологии личности и мотивации НИУ ВШЭ рассказывает о факторах, определяющих удовлетворенность жизнью, чувство счастья и благополучия Леонтьев Дмитрий Алексеевич .

      Вы занимаетесь позитивной психологией. Что это за направление?

      Возник на рубеже веков. До конца прошлого века психология в основном занималась устранением проблем, но потом люди стали думать, что «жить хорошо, а жить хорошо — еще лучше».Позитивная психология анализирует разницу между просто «жить» и «жить хорошо». Существует множество толкований «хорошей жизни», но все они сходятся в одном: качество жизни нельзя улучшить, только устранив все негативные факторы. Точно так же, если вы вылечите человека от всех болезней, он не станет счастливым или даже здоровым. Здоровье — это больше, чем отсутствие болезней. Основоположник позитивной психологии американец Мартин Селигман вспоминал случай из своей практики: работа с клиентом шла так хорошо, проблемы решались так быстро, что всем казалось: еще пара месяцев и клиент будет полностью доволен. .«Мы закончили работу, — пишет Селигман, — и передо мной был пустой человек». Вопреки распространенному мнению, позитивная психология имеет очень косвенное отношение к «позитивному мышлению» — идеологии, которая гласит: улыбайся, думай хорошо, и все получится. Это экспериментальная наука, которой интересны только факты. Она изучает, в каких условиях человек чувствует себя счастливее, а в каких — меньше.

      Несомненно, человечество задумывалось об этом раньше. Подтвердили ли научные эксперименты ранее высказанные взгляды?

      Кое-что из того, что считалось само собой разумеющимся в доэмпирический период, подтвердилось, а что-то нет.Например, не было подтверждено, что молодые люди счастливее людей старшего возраста: оказалось, что у них выше интенсивность всех эмоций, но это не влияет на их отношение к жизни. Не подтвердилось и традиционное представление о горе из разума — о том, что интеллект отрицательно связан с благополучием. Интеллект не помогает, но не мешает наслаждаться жизнью.

      Что вы подразумеваете под «счастьем», «благополучием»? Ведь одно дело — чувствовать себя счастливым, а другое — соответствовать общепринятым критериям благополучия.

      Еще со времен Древней Греции, когда впервые возникла проблема счастья и благополучия, ее рассматривали в двух аспектах: объективном и субъективном. Соответственно, несколько десятилетий назад возникли два направления исследований. Один из них фокусируется на так называемом «психологическом благополучии», то есть на чертах личности, которые помогают человеку приблизиться к идеальной жизни. Другой изучает субъективное благополучие — оценивает, насколько жизнь человека близка к идеалу, который он себе ставит. Выяснилось, что какими бы добродетелями ни обладал человек, они не гарантируют счастья и благополучия: бедные, бездомные могут быть счастливы, а богатые тоже плачут.Был обнаружен еще один интересный эффект, который немецкий психолог Урсула Штаудингер назвала парадоксом субъективного благополучия. Оказывается, многие люди оценивают качество своей жизни намного выше, чем можно было бы ожидать со стороны. Еще в 1990-е годы американский психолог Эд Динер с соавторами провели эксперимент с участием представителей разных социально незащищенных групп — безработных, бездомных, тяжелобольных и т. Д. Исследователи спросили наблюдателей, какой процент участников эксперимента, по их мнению, считает их жизнь в целом счастлива.Наблюдатели называли небольшие цифры. Затем ученые опросили самих участников — и почти у всех степень удовлетворенности жизнью оказалась выше средней.

      Как это можно объяснить?

      Мы часто измеряем собственное благополучие по сравнению с другими, и мы можем использовать для этого разные критерии и системы отсчета. Кроме того, наше благополучие зависит не только от внешних обстоятельств, но и от других групп факторов. Во-первых, из склада нашей личности, характера, устойчивых характеристик, которые часто считаются унаследованными.(Действительно, исследования показали прочную связь между нашим благополучием и благополучием наших биологических родителей.) Во-вторых, факторы, которые мы можем контролировать: выбор, который мы делаем, цели, которые мы ставим, отношения, которые мы строим. Наибольшее влияние на нас оказывает склад нашей личности — на него приходится 50% индивидуальных различий в области психологического благополучия. Всем известно, что есть люди, которых ничто не может вывести из состояния самоуспокоенности и удовлетворенности, но есть такие, кого ничто не может сделать счастливыми.Внешние обстоятельства составляют немногим более 10 процентов. И почти 40% — от того, что в наших руках, что мы сами делаем со своей жизнью.

      Я бы сказал, что внешние обстоятельства больше влияют на наше благополучие.

      Это типичное заблуждение. Обычно люди склонны перекладывать ответственность за свою жизнь на любые внешние обстоятельства. Это тенденция, которая в разной степени выражена в разных культурах.

      А как в нашем?

      Специальных исследований я не проводил, но могу сказать, что у нас в этом плане не все хорошо.Россия на протяжении последних веков старательно все делала, чтобы человек не чувствовал, будто он контролирует свою жизнь и определяет ее результаты. Мы привыкли думать, что за все, что происходит, даже за то, что мы делаем сами, нужно благодарить царя-отца, партию, правительство, власть. Это упорно воспроизводится при разных режимах и не способствует формированию ответственности за собственную жизнь. Конечно, есть люди, которые берут на себя ответственность за все, что с ними происходит, но появляются они не столько из-за социокультурного давления, сколько вопреки ему.

      Отказ от ответственности — признак инфантильности. Чувствуют ли инфантильные люди более зажиточными?

      Благополучие определяется тем, как удовлетворяются наши потребности и насколько близка наша жизнь к тому, чего мы хотим. Дети, как правило, намного счастливее взрослых, потому что их желания легче удовлетворить. Но при этом их счастье почти не зависит от них самих: потребности детей обеспечивают те, кто о них заботится. Сегодня инфантилизм — это бич нашей и не только нашей культуры.Сидим с раскрытыми клювами и ждем, пока добрый дядя все сделает за нас. Это детская позиция. Мы можем быть очень счастливы, если нас балуют, заботятся, заботятся и лелеют. Но, если волшебник на синем вертолете не приедет, мы не будем знать, что делать. Психологически взрослые обычно менее благополучны, потому что у них больше потребностей, которые труднее удовлетворить. Но они больше контролируют свою жизнь.

      Считаете ли вы, что ваша готовность взять на себя ответственность за собственное благополучие частично зависит от религии?

      Не думаю.В современной России религиозность поверхностна. Хотя около 70% населения называют себя православными, не более 10% из них ходят в церковь, знают догмы, правила и отличаются ценностными ориентациями от неверующих. Социолог Жан Тощенко, описавший это явление в 90-е годы, назвал его парадоксом религиозности. Позже обнаружился разрыв между отнесением себя к Православию, с одной стороны, и доверием к церкви и даже верой в Бога — с другой.Мне кажется, что выбор религии в разных культурах отражает, скорее, менталитет и потребности людей, а не наоборот. Посмотрите на трансформацию христианства. Протестантская этика преобладала в странах северной Европы, где людям приходилось бороться с природой, а эмоционально заряженный католицизм пустил корни на изнеженном юге. В наших широтах людям требовалось оправдание не для работы и не для радости, а для страданий, к которым они привыкли, а у нас есть страдающая, жертвенная версия христианства.В целом степень влияния Православия на нашу культуру мне кажется преувеличенной. Есть более глубокие вещи. Взять, к примеру, сказки. Для других народов они заканчиваются хорошо, потому что герои прилагают к этому усилия. В наших сказках и былинах все происходит по воле щуки или самоорганизовано: человек 30 лет и три года пролежал на плите, а потом вдруг встал и пошел совершать подвиги. Лингвист Анна Вержбицкая, анализировавшая особенности русского языка, указала на обилие в нем бессубъектных конструкций.Это отражение того, что происходящее часто не является для выступающих следствием их собственных действий: «хотели как лучше, а вышло как всегда».

      Влияют ли география и климат на субъективное благополучие?

      Перемещаясь по стране, замечаю: чем дальше на юг (от Ростова, Ставропольского края), тем больше удовольствия люди получают от жизни. Они чувствуют его вкус, стараются устроить свое повседневное пространство так, чтобы испытывать радость. То же самое и в Европе, особенно в южной Европе: там люди наслаждаются жизнью, для них каждая минута доставляет удовольствие.А чуть дальше на север, и вся жизнь — это уже борьба с природой. В Сибири, на Дальнем Востоке люди иногда становятся равнодушными к своему окружению. Неважно, какие у них дома — главное, чтобы там было тепло. Это очень функциональные отношения. Они не получают удовольствия от повседневной жизни. Я, конечно, обобщаю, но такие тенденции ощущаются.

      В какой степени материальное благополучие определяет благополучие человека?

      В бедных странах, в очень большой степени.Там жители не удовлетворяют многие основные потребности, и если они удовлетворяются, люди чувствуют себя увереннее и счастливее. Но в какой-то момент это правило перестает действовать. Исследования показывают, что в какой-то момент наступает поворотный момент, и рост благосостояния теряет четкую связь с благополучием. Здесь начинается средний класс. У его представителей удовлетворены все основные потребности, они хорошо питаются, у них есть крыша над головой, медицинское обслуживание, возможность воспитывать детей. Дальнейший рост их счастья больше не зависит от материального благополучия, а от того, как они управляют своей жизнью, от своих целей и взаимоотношений.

      Если говорить о целях, что важнее: их качество или факт их достижения?

      Сами цели важнее. Они могут быть нашими собственными или исходить от других людей, то есть могут быть связаны с внутренней или внешней мотивацией. Различия между этими типами мотивации были выявлены в 1970-х годах. Руководствуясь внутренней мотивацией, мы получаем удовольствие от самого процесса, внешней — стремимся к результату. Осознавая свои внутренние цели, мы делаем то, что нам нравится, и становимся счастливее.Достижение внешних целей — мы самоутверждаемся, получаем славу, богатство, признание и ничего больше. Когда мы делаем что-то не по своему выбору, а потому, что это приведет к повышению нашего статуса в обществе, мы часто не становимся психологически лучше. Однако внешняя мотивация — не всегда плохо. Он определяет огромную часть того, что делают люди. Учеба в институтах, школах, разделение труда, любое действие, совершаемое не для себя, чтобы доставить удовольствие любимому человеку, доставить ему удовольствие, — это внешняя мотивация.Если мы производим не то, что потребляем сами, а то, что приписываем рынку, это тоже внешняя мотивация. Он менее приятен, чем внутренний, но не менее полезен — исключать его из жизни нельзя и не следует.

      Работа также часто связана с внешней мотивацией. Это отражено, например, в поговорке «бизнес, ничего личного». Логично предположить, что такое отношение плохо сказывается, во-первых, на нашем самочувствии и, во-вторых, на результатах самой работы.

      Австрийский психолог Виктор Франкл сказал, что смысл работы для человека заключается именно в том, что он привносит в свою работу как личность сверх официальных инструкций. Если руководствоваться принципом «бизнес, ничего личного», работа теряет смысл. Теряя личное отношение к работе, люди теряют внутреннюю мотивацию — остаются только внешние. И это всегда приводит к отчуждению от собственной работы и, как следствие, к неблагоприятным психологическим последствиям. Страдает не только психическое и физическое здоровье, но и результаты труда.Сначала они могут быть неплохими, но постепенно обязательно ухудшаются. Безусловно, некоторые виды деятельности провоцируют обезличивание — например, работа на конвейере. Но на работе, требующей принятия решений, творческого вклада, без личности не обойтись.

      На каких принципах следует основываться в компании, чтобы люди не только добивались хороших результатов, но и чувствовали себя удовлетворенными, удовлетворенными и счастливыми?

      Еще в конце 1950-х годов американский социальный психолог Дуглас МакГрегор сформулировал теории X и Y, описывающие два разных отношения к сотрудникам.В Теории X рабочие рассматривались как бескорыстные ленивые люди, которых нужно жестко «строить» и контролировать, чтобы они начали что-то делать. В Теории Y люди являются носителями разнообразных потребностей, которых может интересовать многое, в том числе работа. Им не нужны кнут и пряник — им нужно быть заинтересованными, чтобы направить свою деятельность в нужное русло. На Западе уже в те годы начался переход от «Теории X» к «Теории Y», но нам во многом удалось застрять на «Теории X».Это нужно исправить. Я не говорю, что компания должна стремиться удовлетворять все потребности своих сотрудников и делать их счастливыми. Это патерналистская позиция. Более того, это невозможно: полностью удовлетворить человека сложно — в новых обстоятельствах у него появляются новые потребности. У Абрахама Маслоу есть статья «О низких жалобах, высоких жалобах и мета-жалобах», в которой он показал, что по мере улучшения условий работы в организации количество жалоб не уменьшается. Меняется их качество: в одних компаниях люди жалуются на черновики в мастерских, в других — на недостаточный учет индивидуальных взносов при начислении заработной платы, в третьих — на отсутствие профессионального роста.Кому суп жидкий, кому мелкий жемчуг. Руководители должны строить отношения с сотрудниками, чтобы они чувствовали ответственность за то, что с ними происходит. Людям нужно понимать, что то, что они получают от организации: зарплата, премии и т. Д. — напрямую зависит от их вклада в работу.

      Вернемся к разговору о целях. Насколько важно иметь в жизни большую глобальную цель?

      Не путайте цель со смыслом. Цель — это конкретный образ того, чего мы хотим достичь.Глобальная цель может сыграть в жизни негативную роль. Цель обычно трудная, а жизнь гибкая, постоянно меняется. Следуя одной цели, поставленной в молодости, можно не заметить, что все изменилось и появились другие, более интересные пути. Вы можете застыть в одном состоянии, стать рабами себе в прошлом. Помните древневосточную мудрость: «Если вы чего-то очень захотите, то вы добьетесь этого и ничего другого». Достижение цели может сделать человека несчастным. В психологии описан синдром Мартина Идена, названный в честь героя одноименного романа Джека Лондона.Иден поставил перед собой амбициозные, труднодостижимые цели, достиг их в относительно молодом возрасте и, чувствуя разочарование, покончил жизнь самоубийством. Зачем жить, если цели достигнуты? Смысл жизни в другом. Это чувство направления, жизненный вектор, который может быть реализован для различных целей. Он позволяет человеку действовать гибко, отказываться от одних целей, заменять их другими в том же смысле.

      Вам нужно четко сформулировать для себя смысл жизни?

      Не требуется.Лев Толстой в своей «Исповеди» говорит, что понял: во-первых, нужно ставить вопрос не о смысле жизни вообще, а о собственном смысле жизни, а, во-вторых, не нужно искать формулировки и следовать им — важно, чтобы сама жизнь, каждая ее минута была содержательной и позитивной. И тогда такая жизнь — настоящая, а не такая, какой, на наш взгляд, должна быть — уже может быть осмыслена интеллектуально.

      Связано ли чувство благополучия со свободой?

      Да, и в большей степени из экономического, чем из политического.Одно из недавних исследований американского социолога Рональда Инглхарта с соавторами, в котором обобщены данные мониторинга для пятидесяти стран за 17 лет, показало, что чувство свободы выбора предсказывает около 30% индивидуальных различий в удовлетворенности людей своей жизнью. Это означает, среди прочего, что торговля «обменом свободы на благополучие» во многом иллюзорна. Хотя в России, скорее всего, это делается неосознанно, идя по пути наименьшего сопротивления.

      Вы хотите сказать, что люди в России не чувствуют себя свободными?

      Несколько лет назад мы с социологами провели исследование, которое подтвердило, что большинство людей в нашей стране довольно безразлично к свободе.Но есть и те, кто это ценит — у них, как выяснилось, более осмысленное, вдумчивое отношение к жизни, они чувствуют контроль над своими действиями и склонны брать на себя ответственность, в том числе за то, как их действия повлияют на других. Свобода и ответственность — вещи взаимосвязанные. Большинству людей свобода с такой нагрузкой не нужна: они не хотят ни за что отвечать ни перед собой, ни перед другими.

      Как можно повысить удовлетворенность жизнью и собственное благополучие?

      Поскольку это во многом связано с удовлетворением потребностей, нужно обращать внимание на их качество.Вы можете сосредоточиться на одних и тех же потребностях и бесконечно поднимать планку: «Я не хочу быть знатной женщиной-столпом, но я хочу быть свободной королевой». Конечно, удовлетворить такие потребности важно, но еще важнее их качественно развить. Нужно искать в жизни что-то новое, помимо того, к чему мы привыкли и что нам навязывают, а также ставить перед собой цели, достижение которых зависит от нас самих. Молодое поколение сейчас больше, чем старшее, занимается саморазвитием в разных сферах: от спорта до искусства.Это очень важно, потому что это инструмент для удовлетворения их собственных потребностей и для их качественного развития.

      Однако нужно понимать, что удовлетворенность сама по себе не самоцель, а своего рода промежуточный показатель. В некотором смысле неудовлетворенность может быть полезной, но удовлетворение — плохо. У писателя Феликса Кривина была такая фраза: «Требовать от жизни удовлетворения — значит вызвать ее на дуэль. И тогда как вам повезло: либо вы ее, либо она вас. «Об этом нельзя забывать.

    1. Глава 1. Подходы к пониманию смысла
    2. Глава 1. Подходы к пониманию смысла
    3. Глава 1. Подходы к пониманию смысла
    4. Глава 1. Подходы к пониманию смысла
    5. Глава 1. Подходы к пониманию смысла
    6. Глава 1. Подходы к пониманию смысла »
    7. Глава 1. Подходы к пониманию смысла
    8. Глава 1. Подходы к пониманию смысла
    9. Глава 1.Подходы к пониманию смысла
    10. Глава 1. Подходы к пониманию смысла
    11. Глава 1. Подходы к пониманию смысла
    12. Глава 1. Подходы к пониманию смысла
    13. Глава 1. Подходы к пониманию смысла
    14. Глава 1. Подходы к пониманию смысла
    15. Глава 1. Подходы к пониманию смысла
    16. Глава 1. Подходы к пониманию смысла
    17. Глава 1. Подходы к пониманию смысла
    18. Глава 1.Подходы к пониманию смысла
    19. Глава 1. Подходы к пониманию смысла
    20. Глава 1. Подходы к пониманию смысла
    21. Глава 1. Подходы к пониманию смысла
    22. Глава 1. Подходы к пониманию смысла
    23. Глава 1. Подходы к пониманию смысла
    24. Глава 1. Подходы к пониманию смысла
    25. Глава 1. Подходы к пониманию смысла
    26. Глава 1. Подходы к пониманию смысла
    27. Глава 1.Подходы к пониманию смысла
    28. Глава 2. Онтология значения
    29. Глава 2. Онтология значения
    30. Глава 2. Онтология значения
    31. Глава 2. Онтология значения
    32. Глава 2. Онтология значения
    33. Глава 2. Онтология значения
    34. Глава 2. Онтология значения
    35. Глава 2. Онтология значения
    36. Глава 2. Онтология значения
    37. Глава 2. Онтология значения
    38. Глава 2.Онтология значения
    39. Глава 2. Онтология значения
    40. Глава 2. Онтология значения
    41. Глава 2. Онтология значения
    42. Глава 2. Онтология значения
    43. Глава 2. Онтология значения
    44. Глава 2. Онтология значения
    45. Глава 2. Онтология значения
    46. Глава 2. Онтология значения
    47. Глава 2. Онтология значения
    48. Глава 2. Онтология значения
    49. Глава 2.Онтология значения
    50. Глава 2, Онтология смысла
    51. Глава 2. Онтология значения
    52. Глава 2. Онтология значения
    53. Глава 2. Онтология значения
    54. Глава 2. Онтология значения
    55. Глава 2. Онтология значения
    56. Глава 2. Онтология значения
    57. Глава 3.
    58. Глава 3. Семантические структуры, их связи и функционирование
    59. Глава 3. Семантические структуры, их связи и функционирование
    60. 3.8. Смысл жизни как целостная смысловая направленность
    61. Глава 4.
    62. Глава 4. Динамика и трансформации семантических структур
    63. Глава 4. Динамика и трансформации семантических структур
    64. Глава 4. Динамика и трансформации семантических структур
    65. Глава 4. Динамика и трансформации семантических структур
    66. Глава 4. Динамика и трансформации семантических структур
    67. Глава 4. Динамика и трансформации семантических структур
    68. Глава 4.Динамика и трансформации семантических структур
    69. Глава 4. Динамика и трансформации семантических структур
    70. Глава 4. Динамика и трансформации семантических структур
    71. Глава 4. Динамика и трансформации семантических структур
    72. Глава 4. Динамика и трансформации семантических структур
    73. Глава 4, динамика и трансформации семантических структур
    74. Глава 4. Динамика и трансформации семантических структур
    75. Глава 4.Динамика и трансформации семантических структур
    76. Глава 4. Динамика и трансформации семантических структур
    77. Глава 4, динамика и трансформации семантических структур
    78. Глава 4. Динамика и трансформации семантических структур
    79. Глава 4. Динамика и трансформации семантических структур
    80. Глава 4. Динамика и трансформации семантических структур
    81. Глава 4. Динамика и трансформации семантических структур
    82. Глава 4.Динамика и трансформации семантических структур
    83. Глава 4. Динамика и трансформации семантических структур
    84. Глава 4. Динамика и трансформации семантических структур
    85. Глава 4. Динамика и трансформации семантических структур
    86. Глава 4. Динамика и трансформации семантических структур
    87. Глава 4. Динамика и трансформации семантических структур
    88. Глава 4. Динамика и трансформации семантических структур
    89. Глава 4.Динамика и трансформации семантических структур
    90. Глава 4. Динамика и трансформации семантических структур
    91. Глава 4. Динамика и трансформации семантических структур
    92. Глава 4. Динамика и трансформации семантических структур
    93. Глава 4. Динамика и трансформации семантических структур
    94. Глава 4. Динамика и трансформации семантических структур
    95. Глава 4. Динамика и трансформации семантических структур
    96. Глава 4.Динамика и трансформации семантических структур
    97. Глава 4. Динамика и трансформации семантических структур
    98. Глава 4. Динамика и трансформации семантических структур
    99. Глава 4. Динамика и трансформации семантических структур
    100. Глава 4. Динамика и трансформации семантических структур
    101. Глава 4. Динамика и трансформации семантических структур
    102. Глава 4. Динамика и трансформации семантических структур
    103. Глава 4.Динамика и трансформации семантических структур
    104. Глава 4. Динамика и трансформации семантических структур
    105. Глава 4. Динамика и трансформации семантических структур
    106. Глава 4. Динамика и трансформации семантических структур
    107. Глава 5.
    108. Глава 5. Безличностные и межличностные смысловые формы
    109. Глава 5. Безличностные и межличностные смысловые формы
    110. Глава 5. Безличностные и межличностные смысловые формы
    111. Глава 5.Безличностные и межличностные смысловые формы
    112. Глава 5. Безличностные и межличностные смысловые формы
    113. Глава 5. Безличностные и межличностные смысловые формы
    114. Глава 5. Безличностные и межличностные смысловые формы
    115. Глава 5. Безличностные и межличностные смысловые формы
    116. Глава 5. Безличностные и межличностные смысловые формы
    117. Глава 5. Безличностные и межличностные смысловые формы
    118. Глава 5.Безличностные и межличностные смысловые формы
    119. Глава 5. Безличностные и межличностные смысловые формы
    120. Глава 5. Безличностные и межличностные смысловые формы
    121. Глава 5. Безличностные и межличностные смысловые формы
    122. Глава 5. Безличностные и межличностные смысловые формы
    123. Глава 5. Безличностные и межличностные смысловые формы
    124. Глава 5. Безличностные и межличностные смысловые формы
    125. Глава 5.Безличностные и межличностные смысловые формы
    126. Глава 5. Безличностные и межличностные смысловые формы
    127. Глава 5. Безличностные и межличностные смысловые формы
    128. Глава 5. Безличностные и межличностные смысловые формы
    129. Глава 5. Безличностные и межличностные смысловые формы
    130. Глава 5. Безличностные и межличностные смысловые формы
    131. Глава 5. Безличностные и межличностные смысловые формы
    132. Глава 1.Подходы к пониманию смысла
    133. Глава 2. Онтология значения
    134. Глава 3. Семантические структуры,
    135. Глава 4. Динамика и трансформации
    136. ОСНОВНАЯ ПСИХОЛОГИЯ

      Д.А. Леонтьев

      ПСИХОЛОГИЯ ЗНАЧЕНИЯ

      ПРИРОДА, СТРУКТУРА И ДИНАМИКА СМЫСЛОВОЙ РЕАЛЬНОСТИ

      2-е исправленное издание

      о классическом университетском образовании

      в качестве учебного пособия для студентов для студентов

      по направлению и специальностям психология

      УДК 159.9 BBK88

      Московский государственный университет им. М.В. Ломоносова, психологический факультет

      Рецензенты:

      др. психол. наук, проф., кор. RAW Б.С. Братусь др. психол. наук, проф., кор. RAW Иванников В.А. др. психол. наук, проф., кор. РАН В.Ф. Петренко др. психол. Наук, проф. IL. Васильев

      Леонтьев Д.А.

      L478 Психология смысла: природа, структура и динамика смысловой реальности.2-й, ред. изд. — М .: Смысл, 2003. — 487 с.

      Монография посвящена комплексному теоретическому анализу смысловой реальности: аспектам проблемы значения, форм его существования в отношениях человека с миром, в сознании и деятельности человека, в структуре личности, в межличностном взаимодействии, в артефакты культуры и искусства.

      Для психологов и представителей смежных дисциплин.

      Рукопись подготовлена ​​при поддержке Российского гуманитарного научного фонда , НИР .95-06-17597

      Издается при поддержке Российский фонд фундаментальных исследований проект № 98-06-87091

      ISBN 5-89357-082-0

      ДА. Леонтьев, 1999, 2003. Издательство «Смысл», дизайн, 1999.

      Введение

      «Проблема смысла … — последнее аналитическое понятие, венчающее общее учение о психике, так же как понятие личности венчает все. система психологии.»

      Леонтьев А.Н.

      В последние два десятилетия психология переживает кризис моих методологических основ, связанный с очередным открытием не только границ своего предмета, но и границ науки и представлений о ней. наука в целом, с разрушением фундаментальных и в предыдущий период очень четких бинарных противопоставлений «психология жизни — научная психология», «академическая психология — прикладная психология», «гуманистическая психология — механистическая психология», «глубинная психология — вершины». -ИШ2 психология », а также концептуальные противопоставления« аффект — интеллект »,« сознание — бессознательное »,« познание — действие »и др.Активизировалась работа над методологическим осмыслением основ психологии и построением нового ее образа, что в отечественной психологии выразилось прежде всего в возрождении идеи «неклассической психологии», принадлежащей Выготскому. (Эльконин, 1989; Асмолов, 1996 б; Дорфман, 1997 и др.) Или иронической психологии » (Зинченко, 1997), а на Западе — в обсуждении идеи« постмодернистской психологии »(например, Shatter , 1990).Неклассическая психология еще не получила четкого определения; это скорее идея, чем конкретная теория. Однако можно обозначить общий вектор движения от классической психологии к неклассической: от статического представления о человеке к динамическому и от изучения его в виде изолированной «препара-питы» к осознанию. его неразрывная связь с миром, в котором протекает его жизнь.

      В этом контексте интерес к понятию смысла многих ученых, как в нашей стране, так и за рубежом, не случаен.Это понятие пришло в психологию из философии и наук о языке и еще не вошло в основной тезаурус психологии личности, за исключением отдельного введения

      научных школ; в то же время интерес к нему растет, и частота использования этого понятия в самых разных контекстах и ​​в рамках различных теоретических и методологических подходов. В русской психологии понятие личностного смысла, введенное А.Н. Леонтьев еще в 40-х годах давно и продуктивно используется как одно из основных объяснительных понятий не только в психологии, но и в смежных научных дисциплинах. Неслучайно это понятие получило такое широкое признание в нашей стране — ведь в русской культуре, русском сознании поиск смысла всегда был основной ценностной ориентацией. Менее известно, что понятие значения стало популярным на Западе в последние десятилетия — оно занимает очень важное место у В.Логотерапия Франкла, психология личностных конструктов Дж. Келли, этогенный подход Р. Харра, феноменологическая психотерапия Дж. Гендлина, теория динамики поведения Дж. Наттена и другие подходы, несмотря на трудности адекватного перевода этой концепции на английский и многие другие языки. редкое исключение, и естественно, что это понятие впервые появилось в философии, психологии и науках о языке среди носителей немецкого языка (Г. Фреге, Э. Гуссерль, В. Дильтей, Э.Шпрангер, С. Фрейд, А. Адлер, К. Юнг, М. Вебер, В. Франкль) и русскоязычных (Г. Г. Шпет, М. М. Бахтин, Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев) авторов.

      Интерес к понятию значения вызван, на наш взгляд, тем, что это понятие, как показывает даже беглый взгляд на практику его использования со всей ясностью, позволяет преодолеть бинарность. перечисленные выше оппозиции. Это становится возможным благодаря тому, что понятие смысла оказывается «нашим» как для повседневной, так и для научной психологии; как для академических, так и для прикладных; как для глубоких, так и для вершинных; как для механистических, так и для гуманистических.Более того, она соотносится как с объективной, так и с субъективной, с интерсубъективной (групповой, коммуникативной) реальностью, а также находится на пересечении активности, сознания и личности, связывая вместе все три фундаментальные психологические категории. Таким образом, понятие значения может претендовать на новый, более высокий методологический статус, на роль центрального концепта в новой, неклассической или постмодернистской психологии, психологии «изменяющейся личности в меняющемся мире» (Асмолов , 1990, стр.365).

      Однако такие широкие возможности создают трудности при работе с этой концепцией. Многие его определения часто несовместимы. Это имеет смысл, если использовать недавнюю метафору pop

      YNMENIE

      , природа Протея — он изменчивый, текучий, многогранный, не закрепленный в своих границах. Следовательно, существуют значительные трудности в понимании этого явления, расхождения в определениях и двусмысленность в операционализации. … Когда автор этой книги, еще будучи студентом психологического факультета МГУ, заинтересовался проблемой значения (примерно в 1979-1980 гг.), Большая группа преподавателей и преподавателей — непосредственных студентов Леонтьев — активно и с большим энтузиазмом обвинял развитие этой проблемы. Их количество сейчас уменьшилось. Из тех, кто внес основной вклад в развитие этой концепции в этот период, некоторых уже нет с нами (Б.В. Зейгарник, Е.Ю. Артесна), другие довольно круто изменили свою проблематику и область исследований (В.В. Столин, А.У. Хараш), третьи, выделившись в понятии смысла, фактически отказались от него (В.К.Вилюнас, Е.В. Субботский), четвертые не отказались, но впоследствии направили свои прямые научные исследования на другие | нет, хотя и аналогичные задачи (А.Г. Асмолов, Е.Е. Насиновская, В.Л. Петровский). В то же время отнюдь не снижается интерес к этому понятию (скорее, наоборот) среди психологов всех школ и направлений.

      Развитие общепсихологических представлений о смысловом смысле человеческого существования осуществляется автором этой книги с начала 1980-х годов. Основной задачей (можно сказать, суперзадачей) было собрать целостную картину смысловой реальности из завораживающих кусочков мозаики, сформированной существующими идеями и публикациями по этой теме. Первым промежуточным результатом стала диссертация Кппдидата «Структурная организация смысловой сферы личности», которую мы защищали в 1988 году.Предложена классификация семантических структур и модель структуры личности-81 и, основанная на общем понимании семантических структур личности, Кпс трансформированной формы жизненных отношений. Мы также разработали концепцию семантической регуляции жизни, показав специфические функции в этой регуляции различных семантических структур. Этот промежуточный результат соответствовал первой из трех выделенных Н.А. Бернштейном (1966, с. 323-324) стадий развития любых теоретических концепций — стадии объединения и логического упорядочивания разрозненных фактов.Мы также осознали неизбежные ограничения схемы, предложенной в этой работе. Эта редкость СИ проявилась не только в том, что семантическая сфера личности рассматривалась в статическом морфологическом разрезе, но и в том, что сам выбор дискретных семантических структур в мо-ром является условным. У нас не было другого языка описания, но мы поняли, что используемые нами концепции на самом деле не стояли за

      Introduction

      как за семантическими структурами, так и за семантическими процессами.Понимая отдаленность перспектив развития процедурного языка, мы сформулировали в заключении к вышеупомянутой диссертации и задачи на ближайшее время. Среди них: анализ условий и механизмов актуального генетического развития и критическая перестройка существующих семантических структур и динамических семантических систем; анализ межиндивидуального перевода смыслов, в том числе в формы материальной и духовной культуры; анализ развития смысловой сферы личности в онтогенезе, а также психологических предпосылок и механизмов аномального развития смысловой сферы; разработка методов исследования и воздействия на смысловую сферу.Решение этих задач позволило бы перейти от статической морфологической схемы семантической сферы человека к понятию динамической семантической реальности, естественной формой рытья которой является непрерывное движение, к понятию, имеющему предсказательную мощность, которая присуща второму этапу развития теории по Н. А. Бернштейну (1966, с. 323-324).

      Эта программа-минимум, как нам кажется, была выполнена в данной работе, которая является результатом почти двух десятилетий научных исследований.Он посвящен решению проблемы построения единой общепсихологической концепции смысла, его сущности, форм существования и механизмов функционирования в структуре деятельности, сознания, личности, межличностного общения и в объективно воплощенных формах. В нем мы постарались наполнить мысль А.Н. Леонтьева (1983, а) около , что проблема личности образует особое психологическое измерение, отличное от того измерения, в котором происходит изучение психических процессов, а также мысли В.Франкл ( Франкл , 1979) о семантическом измерении человека, построенном на биологических и психологических измерениях.

      это * * * , \

      Завершая это вступление словами благодарности, нельзя не перейти от академического «мы» к сознательному и «партисипативному» (М. М. Бахтин) «Я».

      Я посвящаю эту книгу своему дедушке Алексею Николаевичу Леонтьеву. Было бы неправильно сказать «его память», потому что его присутствие — и прежде всего в этой работе — никоим образом не ограничивается памятью.В некотором смысле научная работа всегда преодолевает время — мы можем вести очень содержательный диалог с Декартом и Спинозой, Гиппократом и Аристотелем. Я отчетливо чувствую присутствие Алексея Николаевича в одном со мной «на

      viiiom времени» и надеюсь, что моя книга внесет свой вклад в его полет

      »в этом временном измерении. Ибо он был и остается образцом научной добросовестности и преданности науке.

      Я всегда был жадным до знаний и прилежным учеником, я учусь у многих, и нелегко перечислить всех, кто повлиял на мое профессиональное развитие — не только тех, с кем я лично общался, но и тех, с кем я имел не встречал и никогда не встречу… Среди последних — Л. С. Выготский, М. М. Бахтин, А. Адлер, Г. Олпорт, И. М>, М. К. Мамардашвили и другие Учителя. Из тех, кого я учился с fcuio в традиционном смысле этого слова, я хотел бы, не умаляя чьего-либо вклада, отдельно поблагодарить двоих, влияние co-vupiiix на мою работу (и не только на работу), поскольку мои студенческие годы не могут быть оценены . Александр Григорьевич Асмолов во многом «» способствовал возникновению и укреплению моего первого интереса к психологии личности и проблеме значения, постоянно давал

      А (предварительные логические ориентиры и помогал мне решать проблему для значения тун. «, что я и делаю.Елена Юрьевна Артемьева учила, что помимо сознания должна быть еще позиция, методическое мышление.

      У каждого исследователя есть свой тесный круг общения — люди, бок о бок работающие в проблемной области, профессиональное взаимодействие с которыми особенно продуктивно. Полный список тех *, которые своими исследованиями особенно сильно помогли мне продвинуться в моем, будет очень длинным. Я очень благодарен многим из них, особенно Б.С. Братусу, Ф.Е. Василюку, В.Зинченко П. Ванников, А. Лобк, Э. Эйдман. Общий состав этой ИНИС помог построить теоретические идеи моего друга и коллеги Л. М. Дорфмана. Я также благодарен всем тем друзьям и коллегам, которые морально поддержали и поддержали меня в планировании новых маршрутов на малоизученной территории.

      Особая благодарность моим ученикам, студентам и аспирантам. Не только потому, что для того, чтобы что-то понять, нужно кому-то это объяснить. Без их участия я не смог бы в одиночку довести многие теоретические идеи до уровня эмпирической проверки и практического применения.Особенно благодарен тем из них, чей ПМ1Ш тоже есть в этой книге: Ю.А. Васильева, М. Снеткова, И.И. Бузин, Н.В. Пилипко, М.В. Калашников, О. Калашникова, А.И.Пойогребский, М.А.Филатова.

      Напоследок еще одна благодарность — моим близким, от которых это долгое время принимало большую роль и которые относились к этому как можно более стоически.

      глава !. Подходы к пониманию смысла

      В ПСИХОЛОГИИ И ГУМАНИТАРНЫХ НАУКАХ

      И он вообразил государю, что у английских мастеров совершенно разные правила жизни, науки и питания, и у каждого человека есть все абсолютные обстоятельства перед ним, и поэтому он имел совершенно другое значение.

      Н.С. Лесков

      1.1. понятие значения в гуманитарных науках

      В большинстве толковых, философских и лингвистических словарей значение определяется как синоним значения. Это относится не только к русскому слову, обозначающему значение, но и к его немецкому аналогу Sinn. В английском языке ситуация более сложная: хотя в языке есть этимологически схожее понятие «смысл», используемое, в частности, в распространенных фразах «здравый смысл» (здравый смысл), «иметь смысл» (иметь смысл ), тем не менее, в подавляющем большинстве случаев в научном дискурсе, как и в повседневном языке, русские понятия «значение» и «значение» переводятся одним и тем же словом «значение».С другой стороны, французский sens гораздо более распространен, чем чисто академический термин «сигнификация».

      Этимология этого понятия также не совпадает в разных языках. Русское значение означает «с мыслью». Немецкое «Sinn», как указывает М. Босс, происходит от древнегерманского литературного глагола «sinnan», означающего «быть на пути к цели» (Boss, 1988, p. 115). В связи с этим Э. Крейг отмечает, что связь с интенциональной ориентацией, присутствующая в слове «Sinn», теряется при переводе на английский как «смысл», и его перевод словом «смысл» был бы более адекватным (Craig, 1988, стр.95-96). С другой стороны, Дж. Ричлак, ссылаясь на словари, утверждает, что слово «значение» также происходит от англосаксонских корней с семантикой «желание» и «намерение» и, соответственно, является понятием целевого характера, обозначающим родственные отношения

      /./. смысловое понятие в гуманитарных 9

      между несколькими конструкциями, которые он называет полюсами значения (Rychlak, 1981, стр. 7).

      Исторически исходным проблемным контекстом, в котором понятие значения возникло как научное понятие, не совпадающее с понятием значения, было исследование понимания текстов, а первой теоретической парадигмой была герменевтика.Задача различения между рменевикой и философией, с одной стороны, и лингвистикой, с другой, очень сложна и выходит далеко за рамки данной работы; По утверждению В.Г. Кузнецова, герменевтика, гуманитарные науки и философия «развиваются в единой историко-культурной концепции (скст, зависят друг от друга, влияют друг на друга» (1991а, с. 4). Герменевтика возникла как учение об интерпретации скрытые смыслы Священного Писания, постепенно превращаясь в учение о понимании скрытых смыслов в более широком контексте и сливаясь в начале нашего века с философской мыслью в произведениях таких представителей, как В.Дильтей, Х.-Г. Гадамер и др. Поэтому, относя те или иные взгляды на проблему значения к герменевтической традиции, мы будем использовать только чисто исторические критерии.

      Возможно, первое осмысленное понимание значения в нашем контексте мы находим у Матиаса Флатия Иллирийского (16 век). Флациус предлагает решение одной из главных герменевтических дилемм — имеет ли слово одно значение или несколько — путем введения различия между значением и значением: слово, выражение, текст имеют одно значение, но разные контексты могут придавать ему разные значения.Вне контекста это слово не имеет значения; в каждом конкретном контексте значение однозначно. Таким образом, проблема значения сводится к проблеме контекста (Кузнецов, , 1991). и, с. 25). Герменевт, работающий с разными контекстами, должен раскрыть свой единственный божественный смысл и интерпретировать его семантические оттенки, введенные в библейские тексты их авторами. Толкования того или иного типа учитывают субъективные характеристики горного положения. Задача герменевта — выявить цель и намерение автора » (там же, с.26). Понятие контекста, введенное Флациусом в концептуальный аппарат герменевтики, позволило, пожалуй, впервые разделить понятия значения и значения как несинонимичные.

      Проблема соотношения, точнее различения значения и значения текстов и речевых выражений, получила дальнейшее развитие в конце XIX — первой половине XX века в науках о языке — лингвистике, семиотике и логической семантике. . Однако, по мере дальнейшего объединения, отождествление смысла и смысла еще не стало частью истории даже сегодня.Использование концепции значения

      в этом контексте далеко не окончательный. Существуют две принципиально разные традиции употребления понятия «смысл». В одном из них значение выступает как полный синоним значения; эти два взаимозаменяемы. Мы не будем останавливаться на таких определениях. Во второй традиции понятия «значение» и «значение» образуют более или менее выраженную концептуальную оппозицию. В свою очередь, вторая традиция тоже далеко не однородна.

      Готлиб Фреге считается основоположником концептуальной оппозиции «значение — значение» в науках о языке.В своей 100-летней классике «Смысл и денотатум» (Fre ge, 1977; 1997) он вводит это следующим образом: значение или значение текста (знака) — это та объективная реальность, которую текст (знак) обозначает или судит о; значение — это способ определения обозначения, характера связи между обозначением и знаком, или, говоря современным языком, «информация, которую несет знак о своем значении» (Mushelshivili, Schrader, 1997, p. 80) . Текст может иметь только одно значение, но несколько значений, или он может не иметь значения (если на самом деле ему ничего не соответствует), но в то же время иметь значение.«В поэтическом употреблении достаточно того, что все имеет смысл, в научном использовании значения нельзя упускать из виду». (Frege, 1997, стр. 154-155). Тексты Фреге содержат указания на связь между смыслом и контекстом их использования. Однако, по мнению, в частности, Е.Д. Смирновой и П.В. Таванец (1967), Фреге не создавал теории значения. Тем не менее, его работы по-прежнему наиболее цитируются, когда поднимается вопрос о разделении смысла и значения.

      Вот еще несколько подходов к соотношению значения и значения речевых выражений.C.I. Льюис (1983), анализируя типы значений, различает лингвистическое и семантическое значение. Лингвистическое значение слова можно усвоить с помощью толкового словаря, сначала найдя его определение, затем определив все слова, входящие в это определение, и т. Д. В то же время ускользает семантическое значение, связанное со знанием. всех вариантов правильного употребления слова в разных контекстах. М. Даммит (1987) рассматривает теорию значения как одну из составных частей теории значения наряду с теорией референции.Теория значения «… связывает теорию истины (или референции) со способностью говорящего говорить на языке, соотносит его знание суждений теории с практическими лингвистическими навыками, которые он демонстрирует». (там , то же, с. 144). Она должна «… не только определить, что знает говорящий, но и как проявляются его знания» (там же, с. 201).

      /./. смысловое понятие в гуманитарных 11

      Таким образом, значение определяется более широким контекстом, чем значение.

      По-разному расставлены акценты в работах представителей современной французской школы дискурсивного анализа, в которых проблема значения всегда находится в центре внимания, но при этом рассматривается вне традиционного для лингвистики противопоставления значение и значение (Guillaume, Maldide, 1999, p. 124, 132). Специфика этого подхода заключается в анализе взаимосвязи дискурса и идеологии. Понятие дискурса здесь выступает как прояснение идеи контекста.Так, М. Пешё и К. Фукс (1999), констатируя неоднозначность связи между текстом и его значением, связывают его с жемчужиной, что последовательность текста привязана к тому или иному дискурсивному образованию, благодаря чему она наделен смыслом; также невозможно привязать одновременно к нескольким дискурсивным образованиям, что определяет наличие нескольких смыслов в тексте. Дж. Гийом и Д. Мальдидье (1999) утверждают, что «тексты, дискурсы, дискурсивные комплексы приобретают определенный смысл только в конкретной исторической ситуации» (стр.124). Анализируя тексты Тохи Великой французской революции, авторы показали, что, хотя значение выражения далеко не полностью определяется его внутренней структурой, как традиционно считала лингвистическая семантика, другая крайность — считать значение полностью обусловлено извне — тоже не оправдало себя. Авторы формулируют резкий вывод: « смысла не задается априори, создается на каждом этапе описания; он никогда не бывает структурно завершенным.Значение исходит из языка и архивов; он одновременно ограничен и открыт » (там же, из. 133). Другой автор видит процесс производства открытого значения следующим образом:« Одно значение разворачивается в другое, в другие; или он запутывается в себе и не может освободить Сам от себя. Он дрейфует. Оно теряется в себе или умножается. Что касается времени, то здесь мы говорим о моментах. Смысл не склеивается. Он неустойчив, все время блуждает. Смысл не имеет продолжительности. существует только его «каркас», который фиксируется и закрепляется в его институционализации.Само значение блуждает в разных местах … Конкретная ситуация смысла, в которой значение и его удвоение взаимодействуют: неразличение, несущественность, недисциплинированность, непостоянство. При таком подходе значение в значительной степени неконтролируемо. (Пульчинелла Орланди, 1999, стр. 215-216). Постоянство значения может быть достигнуто на основе функционирования парафраза и метафоры; таким образом, «значение приобретает« плоть »как возникающее историческое значение. в условиях напряженного отношения между фиксированностью и изменчивостью » (там же, с.216-217).

      ). Специалист в области психологии личности, мотивации и смысла, теории и истории психологии, психодиагностики, психологии искусства и рекламы, психологической и комплексной гуманитарной экспертизы, а также в области современной зарубежной психологии. Автор более 400 публикаций. Победитель Фонда Виктора Франкла, Вена (2004) за достижения в области смысло-ориентированной гуманистической психотерапии. Редактор многих переведенных книг ведущих психологов мира.В последние годы он занимается разработкой вопросов нетерапевтической практики психологической помощи, профилактики и облегчения личностного развития на основе экзистенциальной психологии.

      Научно-исследовательская деятельность

      Исследование личности

      Основываясь на предвзятом и многогранном анализе различных психологических теорий, а также на более широком взгляде на развитие социальных и гуманитарных наук, Д.А. Леонтьев обосновывает и развивает идею личности, как единства возможного и необходимого , в рамках которого человек может, используя рефлексивное сознание, выйти за границы необходимого в возможное.Такое представление о личности связано с выявлением возможности существования как минимум двух психологических взглядов на человека, а также способов его существования: в первом «физическое лицо» рассматривается как пассивное, привлекаемое, контролируемое, предсказуемое существо; в рамках второго обращено внимание на «рефлексивную личность», выступающую субъектом собственной деятельности. Причем «второй» взгляд на человека возможен, но не обязателен. Такой взгляд в настоящее время представлен экзистенциальной психологией и культурно-исторической психологией деятельности.

      Переосмысление психологии личности, предложенное Д.А. Леонтьева — это попытка понять, на каком уровне человеческой деятельности, по словам Л.С. Выготский не только развивается, но и строит сам.

      Основные положения новой, «возможной» теории личности по Д.А. Леонтьева

      1. Психология личности охватывает особую группу явлений, относящихся к области «возможного», и эти явления не порождаются причинно-следственными законами.

      Эти явления необязательны, но и не случайны; не имеют чисто вероятностного характера.

      Так называемая «естественнонаучная психология» изучает человека как обусловленное существо, чрезвычайно сложный автомат, механизм. При таком понимании психологические явления предстают как «необходимые», т. Е. Порожденные законами причинности, как нечто, чего не может не быть. Гуманитарная («неклассическая») психология изучает человека в его «возможных», а не необходимых аспектах, как недетерминированное существо.

      2. Человек только некоторые периоды своей жизни действует и функционирует как личность, реализуя свой человеческий потенциал , т.е. он может жить то промежутками «необходимого», то промежутками «возможного».

      В 3-м издании своей книги Психология смысла (2007), Д.А. Леонтьев представил в обобщенном виде структуру режимов, в которых может жить человек. Эти режимы оцениваются по шкале от полностью детерминированного человека до полностью свободного или «самоопределенного» (см. Мультирегуляторная модель личности ДА. Леонтьева, в рамках которого рассматриваются 7 взаимодополняющих механизмов регуляции поведения человека). В более поздних работах Д.А. Леонтьев предлагает обратиться к метафоре «пунктирного человека», в которой выражается понимание того, что человек реализует свой человеческий потенциал только в одни промежутки своей жизни, а в другие он оказывается более или менее под давлением. и контроль над различными жизненными обстоятельствами, какими бы они ни были.

      По данным Д.А. Леонтьева: «В человеке есть все, что есть у низкоорганизованных животных, благодаря чему он может функционировать на« животном уровне », не считая своих специфических человеческих проявлений. Траектория человека в мире пунктирная, прерывистая, потому что сегменты функционирования на человеческом уровне перемежаются с отрезками нечеловеческого функционирования ».

      Человеческое функционирование на нечеловеческих уровнях не требует усилий; это «энергосберегающий режим работы». «Все, что действительно человеческое, требует больших затрат энергии, не течет автоматически, не порождается причинно-следственными связями и требует усилий», что, конечно, окупается, но именно по этой причине многие отказываются от «человеческого» пути. , переходя в другие режимы работы.

      3. Существование в человеческой жизни, помимо необходимого, сфера возможного привносит в нее измерение самоопределения и автономии .

      Автономия и самоопределение (способность делать независимый, причинно-безусловный выбор) не возникают в жизни человека в результате причинно-детерминированного процесса, а необходимы человеку для ориентации себя и своего поведения в пространстве возможного. . А превращение возможностей в реальность происходит не в результате какой-либо причинной детерминации, а в результате самоопределения, посредством выбора и принятия решения субъектом.

      Даже «значения», «ценности» и «истины» в человеческой жизни не являются автоматическими, самодействующими механизмами; они влияют на жизнь человека только через его самоопределение по отношению к ним как к субъекту.

      4. На протяжении жизни человека степень детерминированности одних и тех же психологических явлений может меняться. .

      5. Самоопределение человеком своей жизнедеятельности, как произвольное влияние субъекта на причинные законы, влияющие на эту жизнедеятельность, становится возможным благодаря использованию рефлексивного сознания .

      6. Уровень личностного развития определяет характер взаимосвязи между переменными в личности: на более низком уровне характер взаимосвязи переменных более жесткий и детерминированный; на более высоком уровне развития одни действуют по отношению к другим только как предпосылки, не определяя их однозначно … Само же «личное развитие идет в направлении от генетически детерминированных универсальных структур к менее универсальным структурам, которые изначально существуют в модальности. из возможных.«

      7. «Эмпирический индикатор действий в области возможного, а не необходимого, — это неспровоцированный выход за рамки, установленные ситуацией».

      Этот выход осуществляется по мере развития личности, все больше и больше в сторону выбора значимых и изменчивых возможностей, а не однозначных потребностей.

      8. По мере усложнения и совершенствования форм и механизмов человеческой жизни и психологических процессов их причины все больше и больше начинают заменяться предпосылками, которые, в отличие от причин, порождают не необходимые следствия, а возможности, а их отсутствие возможно. невозможность..

      9. « Признание психологической реальности и значимости категории возможного переносит нас из ясного и четко структурированного мира в мир, где царит неопределенность, и решение ее проблем является ключом к адаптации и эффективному функционированию. » .

      Понимание мира, в котором человек заранее обнаруживает себя неопределенным, — это экзистенциальное понимание мира.

      10. Введение категории возможного дополняет описание взаимодействия человека как субъекта с миром экзистенциальным измерением, и в таком «расширенном» описании есть место и ориентации на определенность. и ориентация на неопределенность .

      Прототипом для такого описания является модель rubicon (H. Heckhausen, J. Kul, P. Golwitzer), в рамках которой концепт т. Н. «Рубиконовый переход» — резкий переход, осуществляемый в процессе принятия субъектом внутреннего решения, от «мотивационного состояния сознания», максимально открытого по отношению к получению новой информации и взвешиванию имеющихся возможностей, к «волевое состояние сознания», когда решение уже принято, действие принимает конкретное направление и сознание «закрыто» от всего, что может поколебать это направление.

      11. « Возможности никогда не воплощаются в реальность сами по себе, это происходит только через активность субъекта, который воспринимает их как возможности для себя, выбирает что-то из них и делает свою« ставку », вкладывая в реализацию себя и свои ресурсы. выбранной возможности ». В то же время они берут на себя ответственность за реализацию этой возможности, дают внутреннее обязательство приложить усилия для ее реализации.При этом переходе происходит преобразование: возможное — ценное (значимое) — должное — цель — действие .

      В целом разработка Д.А. Леонтьевым о новых принципах построения теории личности, которую можно назвать психологией «возможной», точнее — «возможной» личности, люди представлены как находящиеся на разных этапах своего пути к гуманизации, на разных этапах. их индивидуальной онтогенетической эволюции, которая является следствием их личного выбора и усилий.Другими словами, предлагается рассматривать людей как находящихся на пути самореализации, мерой которого являются собственные шаги людей в этом направлении, а также их усилия. Однако самореализация здесь — это не реализация того, что заложено наследственностью или окружающей средой, а путь свободного, не определяемого средой и наследственностью, решениями и выбором самого человека.

      Ключевые концепции психологии личности, разработанные Д.А. Леонтьева: пространство возможных , рефлексивное сознание и действие .

      Поступок можно понимать как действие, которое не вписывается в традиционные схемы психологической причинности, но требует признания другого вида причинности, основанного на значении, возможностях и ответственности , понимаемых как личная причинность. Действие — это «сознательное ответственное действие, основанное на личной причинности и продвигающее человека в измерении личного пути».

      Одна из ключевых проблем психологии личности для Д.А. Леонтьев — осуществление перехода человека из режима определения в режим самоопределения при подключении рефлексивного сознания.

      Механизмы перехода человека из режима определения в режим самоопределения

      Механизмом перехода личности от режима детерминации к режиму самоопределения являются определенные психотехнические действия или «экзистенциальные психотехники», развитые в различных культурах и имеющие смысл, в основном экзистенциальной философией, экзистенциальной психологией, а также диалогическим подходом к ней. понимание человека и его жизнедеятельности.

      1. Остановка, пауза — между стимулом и реакцией на включение и работу рефлексивного сознания, во время которой можно не реагировать «естественным», обычным для себя или ситуации способом, а начать строить свой поведение.

      2. Посмотрите на себя со стороны … Включение рефлексивного сознания, вдумчивого понимания и осознания всех вариантов и альтернатив приводит к способности делать любой выбор.

      3. Расщепление чувства собственного Я, осознание несоответствия тому, что я такой же … Как человек, я то, кем я хочу быть, или как я себя делаю.

      4. Выявление альтернатив любого выбора и поиск неочевидных альтернатив … То же самое относится к выборам, которые уже были проведены, особенно тем, которые были сделаны человеком, не замечая этого. Выбор — это не только то, что человеку еще предстоит сделать, но и то, что он действительно делает.

      5. Осведомленность о цене, которую необходимо заплатить за каждый из возможных вариантов , i.е. — экзистенциальный расчет .

      6. Осознание ответственности и инвестирование в выбранную альтернативу .

      Проблема идентификации

      По данным Д.А. Леонтьева, человек использует 2 стратегии определения своей личности:

      • стратегия социальной идентичности включает определение себя через принадлежность к группе; при этом, как правило, человек полностью или частично отказывается от собственной личности, путем ее минимизации в мире больших социальных групп.Эта стратегия реализуется в т.н. «бегство от свободы» (Э. Фромм) в целом, и в частности в экстремальных ситуациях, когда человек «регрессирует» к эволюционно более ранней стадии своего развития, отказываясь от тех эмансипаций, которые он приобрел в своей жизни. , и сливается с толпой, чувствуя в ней хорошую, нормальную, уверенную в себе часть коллективной личности, не принимая решений вне группы.

      Современный мир по Д.А. Леонтьев, наполненный инфантилизмом, отказом от ответственности, отказом от зависимости и др. формы бегства от личности в социальные группы. Именно последний, по мнению Д.А. Леонтьева в целом характеризуют стратегию социальной идентичности, которую в настоящее время выбирают многие.

      Стратегия социальной идентичности, как правило, реализуется через образы человека, образы его Я, понимаемые как своеобразное описание и восприятие нас окружающими, а также наше самоописание и самовосприятие. , посредством которых мы участвуем в общении с другими.Эти социальные образования в нас (или даже в нас) зависят от контекста и ситуации общения и создают лабиринт человеческих идентичностей.

      • Стратегия личной идентичности предлагает:

      По данным Д.А. Леонтьев, «Решение проблемы множественных, нестабильных и часто конфликтующих идентичностей современного человека возможно, если это будет делать не представитель определенного набора социальных групп и сообществ, а автономная личность, имеющая само по себе точка опоры, независимо от того, какие социально-ролевые категории или индивидуальные характеристики она может ответить на вопрос «кто я?«Главный ответ понимаемой таким образом личности — это« Я есть Я ». Идентичность для человека, который ощущает свой внутренний центр вне каких-либо словесно сформулированных идентичностей, не является, согласно проблеме Д.А. Леонтьева, поскольку такой человек разрешает конфликты идентичностей путем конструирование себя, себя со своими ценностями, а не процессами, которые происходят наоборот.

      В социальной шкале Д.А. Леонтьев говорит, что процветание общества зависит от наличия в нем критической массы людей, имеющих внутри себя поддержку и источник собственной активности, способных совершить поступок и нести за него ответственность.

      Психолингвистические исследования

      Этюды по поэзии

      ДА. Леонтьев отмечает тенденцию исследования поэтического произведения выходить за рамки изучения его только как текста в более широкий экзистенциальный контекст, где предметом рассмотрения должен быть человек, создающий и воспринимающий поэзию, а также то, что послужило причиной творения. этой работы. ДА. Леонтьев систематизировал и реконструировал современное понимание поэзии и ее функционирования следующим образом:

      Лепка на стихи Д.А. Леонтьев предлагает сказать, что искусство моделирует жизнь, но не как образ, а как деятельность, то есть как то, что мы можем (иметь возможность) делать со своей жизнью , и дополняет преобладающее понимание это такие особенности как:

      • В поэтическом произведении задействован жизненный опыт его автора и читателя.
      • Это личность, а не сама форма поэтического произведения преодолевает и трансформирует его содержание; это происходит через творческую деятельность (экзистенциальные действия самоопределившейся личности) над материалом произведения, автором которого он является и в ходе которого его личность изменяется.
      • В процессе создания поэтического произведения сочетаются процессы понимания смысла и творческое усилие создания формы; [поэтический] текст — это не то, что мы читаем, а то, «через которое мы читаем что-то другое» (М.К. Мамардашвили). Понимание смысла связано с личным развитием , которое происходит в творческих, опосредованных усилиях человека, фактически «практиковать сложность» через «определенность формы». Поэтическая речь чрезвычайно условна, опосредована и рефлексивна, потому что при написании поэтических произведений человек «должен быть полностью самим собой».«Поэзия, как и другие формы культуры, культивирует произвол, самодисциплину, личную культуру преодоления».

      Культура преодоления важного для поэзии материала прошла, по мнению Д.А. Леонтьев имеет как минимум 2 стадии своего развития:

      • сила канона и художественной традиции, где какон, традиция служат орудием преодоления материала.
      • преодоление самого канона в индивидуальном творчестве (проблема прошлого века), т.е. конфликт между личным и социальным и преодоление первой секунды.

      Говоря о восприятии и эмпирическом исследовании поэзии, Д.А. Леонтьев предлагает сказать, что:

      • В настоящее время отсутствуют целостные, разработанные подходы к рассмотрению и пониманию механизмов восприятия и влияния поэтических произведений, а также эмпирических исследований восприятия поэзии реальной аудиторией, хотя фундаментальные теоретические и феноменологические исследования разработаны конструкции самих поэтических произведений.Этот разрыв можно объяснить «элитарностью» поэзии как вида искусства.
      • в современном понимании восприятия поэзии можно выделить 2 крайности:
        • внимание исследователей к формальным, лингвистическим, структурным элементам образа поэтического произведения, заложенным в сознании читателей без учета их взаимодействие с целостной системой стихотворения и без соотнесения с их жизненным контекстом.
        • традиционный взгляд на понимание воздействия поэзии на человека, ведущего только к аффективным переживаниям, через понимание поэзии как явления эмоционального характера.

      Издательская деятельность

      Общественная деятельность и научные контакты

      Научная школа, студенты и последователи

      Авторские новейшие разработки

      В рамках психологии личности , ДА. Леонтьев развивает «возможный» подход к пониманию личности (2011). Он предложил мультирегуляторную модель личности (2007), которая вписывается в этот подход.

      Ссылки

      1. Леонтьев Д.А. Философия жизни М. Мамардашвили и ее значение для психологии // Культурно-историческая психология, 2011, №1. — С. 2.
      2. Леонтьев Дмитрий
      3. ЛЕОНТЬЕВ Дмитрий Александрович, канд. »CV
      4. « Леонтьев Д.А. // Вопросы психологии, 2011, №1. — С. 3-27.
      5. Выготский Л.С. Специфическая психология человека // Вестник МГУ. Серии. 14. Психология, 1986, №1. — С.58.
      6. Леонтьев Д.А. По предмету экзистенциальной психологии // 1 Всероссийская научно-практическая конференция по экзистенциальной психологии / Под ред. ДА. Леонтьева, Е. Мазур, А. Сосланда. — М .: Смысл, 2001. — С. 3-6.
      7. « Леонтьев Д.А. Новые ориентиры понимания личности в психологии: от необходимого к возможному // Вопросы психологии, 2011, №1. — С. 11-12.
      8. Леонтьев Д.А. » Новые ориентиры понимания личности в психологии: от необходимого к возможному // Вопросы психологии, 2011, №1. — С. 12.
      9. Леонтьев Д.А. « Новые ориентиры понимания личности в психологии: от необходимого к возможному // Вопросы психологии, 2011, № 1. — С. 16.
      10. Леонтьев Д.А. Личностный потенциал как потенциал саморегуляции // Ученые записки кафедры общей психологии МГУ.М.В. Ломоносов / Под. изд. Б.С. Братуся, Е.Е. Соколова. — М .: Смысл, 2006 (а). С. 85-105.
      11. « Леонтьев Д.А. Новые ориентиры понимания личности в психологии: от необходимого к возможному // Вопросы психологии, 2011, №1. — С. 19.
      12. « Леонтьев Д.А. Новые ориентиры понимания личности в психологии: от необходимого к возможному // Вопросы психологии, 2011, №1. — С.13-14.
      13. « Леонтьев Д.А. Новые ориентиры понимания личности в психологии: от необходимого к возможному // Вопросы психологии, 2011, №1. — С. 24; Леонтьев Д.А. К психологии действия // Экзистенциальное. традиции: философия, психология, психотерапия. — Ростов н / д., 2006. — Вып. 2. — С. 153-158.

      Всегда в отличной форме, с красивой улыбкой, с добрыми глазами. Он всегда поднимет настроение и найдет, что сказать, когда, казалось бы, и сказать нечего.Таким в глазах миллионов предстает Дмитрий Леонтьев, мудрый психолог и талантливый писатель.

      Биография

      Дмитрий Леонтьев родился 28 июля 1960 года в городе Москва. С детства ему дали стать психологом, ведь его отец и дед добились в этой сфере потрясающих успехов. Поэтому у него не было сомнений в том, куда ему идти после окончания учебы.

      В 22 года он уже блестяще окончил Московский гуманитарный университет. Его достижения в этой области на этом не закончились, через 6 лет он защитил диссертацию, а в 29 лет стал доктором психологических наук.

      После окончания университета бывший студент остался работать там преподавателем и ученым. Ему принадлежат две лаборатории, в которых он анализирует важные человеческие проблемы: в чем смысл существования человека, ценности, мотивация к созданию жизни и многие другие.

      Дмитрий Леонтьев — писатель с большой буквы, педагог, умеющий найти подход к каждому ученику, и просто талантливый человек. Таким его привыкли видеть коллеги по работе, друзья и родственники.

      Карьера

      В жизни талантливого писателя можно выделить несколько важных этапов:

      1. В 1990 году он возглавил лабораторию позитивной психологии.
      2. К 2004 году Дмитрий Леонтьев написал уже более 600 научных статей, за что получил звание лауреата Фонда Виктора Франкла.
      3. С 2009 по 2012 год заведовал лабораторией по обследованию людей с ограниченными возможностями.
      4. В 2014 году стал Почетным членом Общества логотерапии.

      Всю свою жизнь ученый занимался изучением личности, то есть человека с различными способностями. Он использовал рефлекторное сознание, которое периодически выходит за границы дозволенного. В своих статьях он указывает, что человек — пассивное существо, управляемое многими факторами. Скорее, он является субъектом своей собственной деятельности, а не объектом.

      В Москве многие знают такого автора, как Дмитрий Леонтьев, книги этого человека помогают человеку развиваться, понимать жизненную ценность и суть его миссии.Всего можно выделить несколько самых популярных работ современного психолога.

      «Бастион»

      Небольшое произведение автора, изложенное на 42 страницах. Это первая книга автора, написанная в жанре любовной фантастики. Главная героиня — молодая девушка с красивой внешностью и честолюбием. Когда она входит в комнату, все мужчины начинают ухаживать за ней и считать шаги этого прекрасного человека. Как будто все вокруг при виде нее падают в оцепенение. Но так ли проста судьба девушки с яркой внешностью? Что происходит в ее душе и что ей преподнесла судьба?

      Большинство читателей этого труда — женщины.После прочтения они обязательно поделятся своими впечатлениями от этой книги. В основном рецензия выглядит так: женщинам нравится яркий сюжет, который начинает захватывать с самого начала и содержит интригу до конца произведения, в нем раскрываются самые сложные человеческие отношения, каждый абзац несет свое значение, на протяжении всего произведения нет лишней «воды» …

      «Роса в аду»

      «Роса в аду» — первая книга в истории автора, написанная в фантастическом стиле.Главный герой этого произведения — молодой человек, который, казалось бы, должен быть полон сил, но у него уже нет сил существовать, работать и переносить все, что ему подарит жизнь. Все эти мучения приводят к тому, что сначала весь мир презирает человека, а потом он начинает ненавидеть себя.

      Если вы любите фантастику, обратите внимание на произведение Дмитрия Леонтьева — «Роса в аду». Отзывы об этом произволе в основном положительные. Их оставляют в равных частях и мужская, и женская половина.Отмечают остроту сюжета, его «поворот», яркое описание сцен и невозможность предугадать исход сюжета.

      «Бегство в мечту»

      Дмитрий Леонтьев несколько лет занимался современной поэзией. Результатом его творчества стала работа «Полет в мечту». Главный смысл в нем заключается в том, что все люди на протяжении всей жизни живут иллюзиями, они не ценят настоящее и думают, что живут плохо, но когда-нибудь все наладится. Так же думала и героиня этой картины, пока не унаследовала загадку.

      В основном читатели утверждают, что это не просто произведение, а самая настоящая жизненная правда, которая может случиться с каждым человеком.

      Психология в нашей жизни имеет большое значение. Ведь именно она помогает изучить состояние души человека, направить мысли в нужное русло, избежать конфликтов. Дмитрий Леонтьев играет в этой сфере важную роль. Именно он сумел проникнуть в душу читателя и помог ему расставить все по своим местам.

      Около


      Психологический институт, основанный в 1912 году и открытый в 1914 году профессором МГУ Георгием Челпановым, стал первым научно-педагогическим психологическим институтом в России (а к тому времени третьим в мире).Средства на создание института пожертвовал известный российский меценат Сергей Щукин. По желанию благотворителя Психологический институт был назван в честь его покойной жены — Лидии Щукиной.

      По тем временам институт был оборудован первоклассным оборудованием для проведения психологических экспериментов. В просторном 3-х этажном корпусе располагались комфортабельные экспериментальные комнаты, мастерские, несколько аудиторий, актовый зал и библиотека.

      За свою долгую историю учреждение сменило несколько названий: Московский государственный институт экспериментальной психологии Ассоциации научно-исследовательских институтов России (1924-1930), Национальный институт психологии, педагогики и психотехники Российской ассоциации марксистской педагогики (1930-1934), Психологический Научно-исследовательский институт Академии педагогических наук РСФСР (1945-1970), Научно-исследовательский институт общей и педагогической психологии Академии педагогических наук СССР (1970-1992).В системе Российской академии образования в 1992 году институту было возвращено его первоначальное название — «Психологический институт им. Л.Г. Щукиной».

      С институтом теперь связывают имена выдающихся представителей российской культуры и науки — психологов, историков, филологов. Среди них были Н. Бердяев, С. Булгаков, В. Зенковский, К. Замок, Л. Лопатин, А. Лосев, Б. Пастернак, П. Попов, Л. Шестов, Г. Шпет.

      Самое главное, что в институте работало большинство основоположников отечественной психологии: Г.Челпанов, П. Блонский, Л. Выготский, А. Лурия, С. Кравков, К. Корнилов, С. Рубинштейн, Н. Жинкин, Н. Рыбников, А. Леонтьев, А. Смирнов, Н. Бернштейн, Б. Теплов, В. Небылицын, Ф. Горбов, М. Лисина, Л. Божович, Э. Бойко, Н. Меньчинская, П. Шеварев, П. Якобсон, А. Запорожец, Д. Ошанин, Д. Эльконин, В. Давыдов и др.

      В настоящее время Психологический институт РАЭ является крупнейшим исследовательским институтом в России, и его академические подразделения проводят масштабные психологические исследования — от изучения фундаментальных проблем психологической теории и истории, законов, регулирующих развитие и регуляцию психики, до разработки Практико-ориентированные проблемы развития человека в отдельных видах его деятельности (общение, ролевые игры, учебно-профессиональная деятельность и др.)). Приоритетные направления института определяются социальной потребностью в психологической поддержке образования, развитии и обучении детей и взрослых в сложных условиях меняющегося общества, в создании и поддержке эффективных образовательных систем, ориентированных на учащихся, для отдельных контингентов учащихся. Эти направления также определяются потребностями развития и управления социальной сферой.

      Важно отметить роль Психологического института в создании крупнейших психологических школ России.Прежде всего, это две выдающиеся философские школы: первая — Г. Челпанова, вторая — Выготского — Лурия — Леонтьева.

      Философскую школу первого института основал его основатель Г. Челпанов, который в то время вместе с философским пониманием психологии внес экспериментальный подход к изучению разума и сознания в русскую классическую психологию. Первые ученики Челпанова были хорошо известны будущим сотрудникам института, таким как А.Смирнов, Б.Теплов, П. Шеварев, С. Кравков, А. Леонтьев, Н. Жинкин, Н. Рыбников, П. Якобсон и другие. В дальнейшем ученики Челпанова разошлись, и их достижения украсили отечественную и мировую науку.

      Методологические основы другой школы мысли, возникшей в стенах Психологического института РАЭ и получившей широкое признание как «культурно-исторический подход к психологии», были разработаны Л. Выготским при участии А.Леонтьев и А. Лурия, каждый из которых впоследствии стал лидером своей точки зрения.

      Эти две школы мысли, одна из которых сосредоточила свое внимание на экспериментальной парадигме исследования сознания и других психических феноменов, а другая — на культурно-исторической (социально-экологической, в том числе деятельностной) зависимости психического развития человека. Фактически, это положило начало последующим научным направлениям, возникающим и развивающимся в Психологическом институте РАЭ.

      Развивая идеи этих двух фундаментальных психологических школ мысли, был сформирован ряд основных исследовательских направлений:

      1. Теория онтогенеза познавательной деятельности (А. Запорожец).
      2. Теория общения как коммуникативной деятельности (М. Лисина).
      3. Понятие дифференциальной психофизиологии («общие и особые свойства» нервной системы). Основываясь на концепциях Павлова, он был создан Б. Тепловым и В. Небылицыным и направлен на изучение индивидуальных типологических различий психических функций и способностей.
      4. Понятие о произвольной и непроизвольной памяти (А. Смирнов)
      5. Концепция развития психических функций в процессе обучения (Н.А. Менчинская).
      6. Теория развивающего обучения. Его разработали такие авторитетные исследователи, как Д. Эльконин и В. Давыдов. В основе этой теории лежат следующие концепции — периодизация умственного развития, ведущая деятельность, игра, учебная деятельность, содержательные обобщения.
      7. Теория деятельностного опосредования развития личности и межличностных отношений (А.Петровский).
      8. Концепция одаренности (Н. Лейтес, А. Матюшкин).
      9. Концепция социально-нормативной периодизации формирования идентичности (Д. Фельдштейн).
      10. Теория психологии социально-развития (В. Рубцов).
      11. Основы детской прикладной психологии (И. Дубровина)

      На сегодняшний день институт развивает следующие исследовательские приоритеты:

      • проблемы истории и теории психологии;
      • методологические проблемы и основные закономерности психического развития человека в современных условиях;
      • психологические основы развивающего обучения;
      • психологические основы духовно-нравственного воспитания;
      • психология возрастного развития детей в семье, в школе и вне школы;
      • психологическая диагностика;
      • психологическая подготовка учителей и руководителей образования;
      • психологические основы профессионального развития;
      • психологические услуги в образовании;
      • психология одаренности;
      • психология индивидуальных различий, поведенческая генетика;
      • психотерапия и психологическая реабилитация;
      • этика и психология семейной жизни.

      Добавить комментарий

      Ваш адрес email не будет опубликован. Обязательные поля помечены *

      Следующая запись

      Что приготовить в духовке с картошкой и мясом: Картошка с мясом по французски в духовке рецепт с фото пошагово

      Ср Мар 12 , 1975
      Содержание 5 рецептов с пошаговыми фотоСвинина с картошкой и грибами в духовке (рецепт с фото)Свинина с картошкой в духовке в фольгеСвинина с картошкой и сыром в духовке рецепт с фото пошаговоСвинина с картошкой в рукаве в духовкеКартошка с мясом в духовке: лучшие рецептыМинимальный набор ингредиентов, которые найдутся у любой хозяйкиКартофель […]