.

Умственное замешательство или снижение бдительности — это неспособность мыслить ясно и быстро. В замешательстве человек испытывает трудности с концентрацией и вниманием, может испытывать головокружение или обезличивание. Замешательство мешает принимать решения четко и правильно.Многие проблемы со здоровьем вызывают замешательство или снижение внимания. Снижение бдительности может возникнуть, когда человек не полностью проснулся, не осознает или не может нормально реагировать на свое внешнее окружение. Снижение настороженности также может указывать на обострение хронического заболевания.

Причины []

Симптомы []

Путаница может варьироваться от легкой до тяжелой. Симптомы замешательства могут включать:

Лекарства []

Хотя это не настоящее лекарство, время, прогулка в парке или медитация могут облегчить симптомы замешательства.Однако методы лечения более серьезных эпизодов спутанности сознания должен определять врач.

См. Также []

Внешние ссылки []

1. ↑ Frackelton JP, Christensen, RL (1998). Отравление ртутью и его последствия Возможное влияние на гормон Регулирование и старение: Предварительные клинические наблюдения Использование нового терапевтического средства Подход. Журнал достижений медицины 11 (1) : 9-25.

Лекарство от неразберихи | Психология сегодня

Язык — это средство общения, но он также может быть средством недопонимания.

Это эссе не о небольших недоразумениях, таких как перестановка цифр в телефонном номере или забывание встречи. Это своего рода глубокая путаница, из-за которой все участники разговора качают головами, если не кулаками, и спорят о том, что пошло не так. Это эссе о разрыве общих оснований.

Эти сбои коварны, потому что каждый ошибочно полагает, что находится на той же волне, что и другой. Они могут не обнаружить свою ошибку, пока не станет слишком поздно, чтобы избежать повреждений.

Вот пример. Много лет назад меня пригласили на собрание, посвященное тому, чтобы помочь армии обучать офицеров навыкам руководства и принятия решений. На встрече полковник из командования армейской подготовки и доктрины объяснил, что многие руководители небольших подразделений были уволены из-за плохих лидерских навыков. Представитель армейской лаборатории вскочил и описал новую трехчастную программу обучения лидерству, которую его подразделение только что завершило. Затем разработчик технологий объяснил, как новая платформа виртуальной среды его организации может быть идеальной для проведения тренинга.Все присутствующие были в восторге от этого нового проекта. Все, кроме меня.

Я попросил полковника объяснить, какие проблемы с руководством преследуют его. Он признался, что не знал. Все записи гласили, что лейтенантов и капитанов пришлось удалить из-за проблем с руководством. «Это может быть микроменеджмент или недостаток менеджмента. Чрезмерная строгость или чрезмерная вседозволенность. Слишком карательный или слишком мягкий. У вас нет подробностей? » Он признал, что нет.Я объяснил, что термин «проблема лидерства» настолько расплывчатый, что может охватывать все что угодно. И поскольку мы не знали, в чем была настоящая проблема, как мы могли быть уверены, что учебная программа здесь вообще актуальна? Меня беспокоило не то, что люди в зале имели разные представления о «проблеме лидерства», а то, что все они считали, что придерживаются одного и того же представления. Они готовились выделить большие суммы денег на программу обучения, которая могла не иметь никакого отношения к потребностям армии

Я вспомнил об этом инциденте недавно, когда встретился с подругой, врачом, которая только что уволилась с работы в больнице.Ее наняли, чтобы она взяла на себя управление операциями по обеспечению безопасности и превратила больницу в образец, заботящийся о безопасности. Теперь, несколько лет спустя, она горько переживала из-за того, что высшее руководство заблокировало ее инициативы. «Они не очень серьезно относились к обеспечению безопасности», — пожаловалась она. Я не согласился. Я не думал, что они ввели ее в заблуждение. Они были искренними, но их представление о «культуре безопасности» не соответствовало ее. Несоответствие стало очевидным только тогда, когда она поразила их новыми идеями.

Так в чем же выход? Я думаю, что нужна двухэтапная стратегия.Шаг первый — определить словесные противопехотные мины, которые могут спровоцировать срыв общей позиции. Программа по борьбе с проблемами лидерства — это спусковой крючок. Так же как и в больнице, чтобы внедрить культуру безопасности. Или договор на перепланировку офиса. Или воспитать ребенка хорошим гражданином. Все эти дела содержат словесные противопехотные мины.

Шаг второй — обезвредить словесные мины, как только мы их обнаружим. Один из способов сделать это — использовать истории. Истории и примеры могут спасти нас от двусмысленности языка.Когда я был первокурсником колледжа, первым курсом, который я прошел, был курс «Введение в философию», а первым заданием по чтению был диалог Платона «Евтифрон». В этом диалоге Сократ продолжает беседу с Евтифроном, ведущим гражданином Афин. Сократ спрашивает Евтифрона, знает ли он, что означает «благочестие». Евтифрон объясняет, что это трудно выразить словами, и хочет привести Сократу несколько примеров, но Сократ отмахивается от него. Он хочет это на словах. Итак, Евтифрон пытается, спотыкается и терпит поражение. Сократ может показать, что Евтифрон действительно не понимает концепции «благочестия».- Отметьте одно для Сократа. Однако много лет спустя, когда я вспомнил этот диалог, я понял, что Евтифрон пытался использовать истории и примеры — технический термин — это «явное определение». Отвергая примеры, Сократ закрыл дверь для силы историй. Истории конкретны, а язык заведомо скользок. В моем примере с армией я просил полковника рассказать о проблемах руководства, чтобы наша группа могла ориентироваться на те же типы неудач.

Я посоветовал своей подруге, что на будущих собеседованиях, даже если администрация больницы будет настаивать на том, что им нужна культура безопасности, она могла бы попытаться закрепить дискуссию, предложив несколько примеров изменений безопасности, внесенных в другие больницы. Она может объяснить, что хочет понять зону комфорта администраторов. Она может попытаться расширить их зону комфорта, но если ее идеи явно выходят за рамки их зоны комфорта, она просто настраивает себя на провал, а больницу — на разочарование. Она может вести более содержательный разговор о конкретных случаях — о том, насколько они соответствуют планам больницы и о том, что они могут быть несовместимы с потребностями больницы — чем обычный обмен банальностями и пустыми заявлениями о ценностях.

Эта двухэтапная стратегия не требует много работы.Нам просто нужно научиться замечать скользкие термины, когда мы договариваемся, а затем потратить несколько минут на то, чтобы закрепить эти термины историями и примерами. Мы можем пригласить наших коллег добавить свои истории. Это не гарантированное решение — мы не можем сделать себе прививку от всех заблуждений. Двухэтапная стратегия предназначена только для недоразумений, которые могут привести к сбоям в отношениях между людьми. Но это может предотвратить множество ненужных недоразумений.

Психология, лежащая в основе умственного замешательства

Вы чувствуете себя сбитым с толку?

В последнее время, работая гештальт-психотерапевтом, я слышал слово чаще, чем обычно; путаница.Хотя время от времени чувство замешательства является нормальным, продолжительные периоды замешательства могут вызвать у вас чувство подавленности. Эта неуверенность в незнании часто может привести людей в трясину размышлений, неуверенности в себе и чувства бессилия. Когда вы танцуете вокруг принятия решения, вы становитесь более тревожным, напряженным, избегающим и целым рядом других истощающих и тревожных эмоций.

Когда вы чувствуете себя эмоционально сбитым с толку, не всегда легко понять, что делать с эмоциями, вызванными смятением.Часто я вижу, как люди теряют уверенность в себе и в своей способности понимать, что они чувствуют, и отстаивать свои чувства. Их переполняют смешанные чувства, и они начинают испытывать натиск противоречивых эмоций.

Что вы можете сделать, когда чувствуете себя сбитым с толку?

Во-первых, глубоко и медленно дышите, это подействует на вашу парасимпатическую нервную систему, что, в свою очередь, окажет успокаивающее действие на ваше тело и разум. Что еще более важно, это остановит вас от опрометчивых действий.Во-вторых, потратьте немного времени на то, чтобы настроиться на вас! Иногда путаница возникает из-за того, что вы получаете слишком много советов от других? Позволяя другим влиять на себя или чтобы другие принимали решение за нас, можно создать разрыв между нашим разумом (мыслями) и нашим телом (чувствами). Это, в свою очередь, может создать еще больше беспорядков. Сказав это, иногда получение разумного совета от надежного друга может облегчить наше замешательство, при условии, что мы понимаем, действительно ли он подходит для нас во всем нашем теле (т.е. наше тело и разум)

Что я имею в виду, когда настраиваюсь на вас?

Настроиться на себя означает просто потратить время на развитие навыка поиска слов, чтобы описать, назвать и выразить свои чувства. Настройка требует практики и терпения, и вы можете сделать это самостоятельно. Просто позвольте себе быть любопытным и добрым, чтобы сразу понять, как вы себя чувствуете. Эмоции могут возникать в кластере, и все они борются за внимание. Требуется время, чтобы научиться называть состояния чувств и различать их.Оставаясь со своими эмоциями и научившись точно определять свои эмоции, вы повысите свой эмоциональный интеллект. То есть вы получите больше самопознания и понимания себя, вы также сможете более эффективно общаться и реагировать на свои потребности и эмоции.

Все эмоции — это сигналы о том, что нужно на что-то обращать внимание. Как только вы начнете правильно определять и обозначать чувство, вы можете понять, что оно пытается рассказать вам о вашей жизни или вашем поведении, а затем вы сможете предпринять шаги, чтобы адресовать эти сообщения, не чувствуя себя таким запутанным!

Сара Бергман предоставляет консультации в рамках практики гештальт-психотерапии для отдельных лиц, семей и пар.Сара является аккредитованным членом (PACFA), и ее частная практика находится в Твид Хедс. Посетите www.counsellingonthecoast.com.au

Frontiers | Решение головоломок как индикатор эпистемической неразберихи

Введение

Изучение техники, понимание ситуации, решение проблемы и, в более общем плане, развитие знаний по теме — это примеры сложных познавательных действий. Эти учебные задачи включают определенные когнитивные процессы для выбора, организации и интеграции различных фрагментов информации в ментальную модель (Mayer, 2009).Помимо когнитивного взаимодействия с такими задачами, учащиеся также могут испытывать эмоции, пытаясь понять сложный контент, отображаемый в учебной среде (Um et al., 2012). Эмоции, возникающие во время обучения, иногда называют эпистемическими эмоциями , потому что они напрямую вызваны когнитивной обработкой информации, представленной как часть учебной задачи (Pekrun and Linnenbrink-Garcia, 2014). D’Mello et al. (2014) выделили девять эпистемических эмоций, которые могут возникнуть при обучении в цифровой среде, для которых они дали следующие определения (стр.158). Тревога как нервозность, беспокойство, тревога или беспокойство; скука как усталость или беспокойство из-за отсутствия интереса; замешательство / неуверенность как заметное непонимание и неуверенность в том, как действовать; любопытство как желание получить больше знаний или глубже изучить материал; восторг как высокая степень удовлетворения; вовлеченность / поток как состояние интереса, возникающее в результате вовлечения в деятельность; разочарование как неудовлетворенность или раздражение от застревания; удивление как состояние удивления или изумления; и нейтральный, как отсутствие видимых эмоций или чувств.Типичные эмоции, испытываемые во время учебной задачи, которые существенно влияют на результаты обучения, включают замешательство, разочарование, скуку или вовлеченность (D’Mello and Graesser, 2012). Для учителей, преподавателей и разработчиков среды обучения рассмотрение эпистемических эмоций, возникающих во время обучения, может предложить интересную возможность улучшить опыт и результаты обучения.

Среди эпистемических эмоций, обычно встречающихся в процессе обучения, замешательство является уникальным, поскольку оно может приводить как к отрицательным, так и к положительным результатам обучения, в зависимости от ситуации.Путаница обычно понимается как эмоциональное выражение когнитивного дисбаланса , которое возникает, когда непоследовательные фрагменты информации необходимо объединить вместе (Graesser and D’Mello, 2012). Эта несогласованность обычно возникает, когда различные элементы информации из окружающей среды не могут быть легко объединены осмысленным образом или, например, когда ответ системы не соответствует прогнозам, сделанным учащимся (D’Mello and Graesser , 2006).Например, в игровой среде когнитивное неравновесие может возникать, когда игроки выполняют действия, приводящие к неожиданным результатам (Lehman et al., 2012). Когнитивное неравновесие может также возникнуть, когда учебное содержание приносит новую информацию, несовместимую с предыдущими знаниями учащихся по данной теме. В этом случае учащимся необходимо обновить свои первоначальные представления по теме, чтобы уменьшить их замешательство, которое обычно рассматривается как умеренно отрицательная эмоция (Kort et al., 2001; Лимон, 2001). Делая это, они также могут быть более вовлечены в задачу, прилагая при этом усилия, чтобы уменьшить путаницу (D’Mello et al., 2014). И наоборот, если замешательство слишком сильное и учащиеся не могут быстро его разрешить, они, как правило, теряют вовлеченность и впоследствии могут испытывать другие эмоции, например, скуку. В этом случае учащиеся, скорее всего, испытают в целом негативные чувства по поводу занятия, и их отстранение может даже привести к окончательному результату, заключающемуся в отказе (Baker et al., 2010). Кроме того, исследования показали, что последствия скуки могут быть особенно стойкими и вредными для обучения, поскольку она может помешать учащимся впоследствии выполнять другие учебные задачи (Baker et al., 2010; D’Mello and Graesser, 2011). Следовательно, понимание динамики последовательности эпистемических эмоций, возникающих во время обучения, а также способность обнаруживать некоторые из них могут иметь решающее значение для улучшения учебной среды и опыта учащихся.

В учебных ситуациях определение эмоциональных реакций учащегося, в том числе реакции замешательства, может быть сложной задачей.Обнаружение путаницы особенно сложно, потому что ее опыт может сильно различаться у разных людей в одной и той же учебной ситуации. Эти индивидуальные различия могут быть вызваны, например, изменчивостью уровней предшествующих знаний или их мотивацией к обучению (Sullins and Graesser, 2014). В ситуациях личного обучения, например в классе, учителя могут четко заметить некоторые эмоциональные состояния, включая замешательство, по выражению лиц своих учеников (Lipson, 1992).Однако, когда обучение происходит в цифровой среде, обнаружение путаницы представляет собой серьезную проблему, поскольку учащиеся могут не находиться вместе с учителями во время выполнения учебных задач с помощью компьютера или других устройств (Arguel et al., 2017). Таким образом, учащиеся могут не иметь доступа к учителям, которые могут следить за их успеваемостью, или к сверстникам, с которыми они могут проконсультироваться, чтобы проверить свое понимание. В этих цифровых контекстах, которые все чаще используются в формальных и неформальных условиях обучения, крайне важно разработать методики, помогающие обнаруживать эпистемические эмоции, и особенно путаницу (Calvo and D’Mello, 2010).Возможность обнаружения эмоций в реальном времени может позволить учебной среде реагировать на эмоциональные состояния учащихся, предоставляя помощь, обратную связь или даже предлагая принять соответствующие стратегии саморегулируемого обучения (Arguel et al., 2018; Lodge и др., 2018). Однако современное оборудование и методики, используемые для обнаружения замешательства и других эмоций в лабораторных исследованиях, таких как отслеживание глаз, физиологическая и / или поведенческая активность, часто сложны и их нелегко использовать в реальных приложениях (Arguel et al., 2017). Что необходимо для практического воздействия на эффективный дизайн учебной среды, так это полагаться на данные, которые могут быть собраны с помощью оборудования, которое в настоящее время уже используется для обучения.

В цифровой среде большая часть легко доступных данных создается в результате взаимодействия человека с компьютером. Недавно были рассмотрены методологии, вдохновленные исследованиями в области обучающей аналитики (Siemens, 2013) для обнаружения эмоций в реальном времени в цифровой среде (Rienties and Rivers, 2014; Arguel et al., 2019). При таком подходе модели поведения участников фиксируются в результате взаимодействия человека с компьютером, то есть всех действий пользователя, выполняемых с помощью таких элементов интерфейса, как мышь, клавиатура, сенсорный экран и т. Д. Однако каждая ситуация требует идентификации данных и шаблонов действий, которые наиболее подходящий для выявления возникновения определенных эмоций.

В этой статье сообщается об исследовании, в котором предполагалось, что действия участников при решении игры, состоящей из визуальных логических головоломок, могут отражать используемые стратегии, а также служить индикаторами уровня когнитивного дисбаланса и замешательства (Graesser et al., 2005). Точнее, предполагалось, что высокий уровень путаницы будет связан с поведением, состоящим в широком поиске решений, что приведет к увеличению ширины распределения мест действий участников в головоломках.

Экспериментальное исследование

Исследование, представленное в этой статье, было направлено на проверку методологии, позволяющей удаленно и в реальном времени обнаруживать эпистемические эмоции, особенно замешательство. Для сбора данных, которые можно использовать в реальных приложениях, исследование было специально разработано, чтобы не полагаться на лабораторную методологию и оборудование для выявления индикаторов поведения и эмоций участников.Экспериментальным материалом исследования была логическая игра-головоломка, которая должна была запутать участников. Цель состояла в том, чтобы оценить, в какой степени стратегии решения, которые использовали участники, могут выявить связь с их самоотчетными эмоциональными переживаниями.

Логические головоломки иллюстрируют сложность изучения математики, которая включает в себя развитие понимания наборов формальных правил, различных методов и применение строгих процедур для решения проблем.Например, один из способов научиться решать систему линейных уравнений состоит в том, чтобы выразить уравнение в виде визуально расширенной матрицы и выполнить сокращение строки, также известное как математический метод исключения Гаусса (Антон, 2013). Хотя изучение этой техники может быть трудным для студентов из-за ее формализма и абстрактности, использование визуальных логических головоломок может оказаться полезным введением. В исследовании, описанном в этой статье, в качестве учебной задачи использовалась визуальная логическая головоломка в форме цифровой игры под названием «Lights Out», чтобы помочь студентам понять технику исключения Гаусса (Mulholland, 2011).Однако, поскольку решение сложных головоломок, таких как Lights Out, является сложной познавательной задачей, оно само по себе может вызвать замешательство (D’Mello et al., 2014). В этом случае путаница будет связана не с чисто учебной деятельностью, а с задачей решения проблем. Тем не менее, мы предположили, что когнитивные процессы, лежащие в основе замешательства, схожи: отсутствие соответствующих предварительных знаний при попытке решить головоломки может привести к неожиданным результатам, что, вероятно, приведет к когнитивному дисбалансу (Graesser et al., 2005). Следовательно, была выдвинута гипотеза, что улучшение предшествующих знаний с предоставлением метода решения, представленного с обучающим видео, должно заметно снизить уровень путаницы.

Вопрос исследования, к которому мы обратились, состоял в том, чтобы проверить, может ли взаимодействие участников с головоломками быть индикаторами эмоционального состояния замешательства. Гипотеза, адаптированная к экспериментальному материалу, включенному в наше исследование, была основана на более широкой стратегии исследования участников, испытывающих когнитивное неравновесие (Graesser et al., 2005). Действительно, на некоторых этапах решения задачи по решению головоломки ожидалось, что новички в решении головоломки будут заниматься исследовательской деятельностью, основанной на методе проб и ошибок, с различными ходами, чтобы найти адекватную стратегию решения (Gick, 1986 ). Мы предположили, что такое решающее поведение может быть индикатором относительно высокого уровня путаницы. И наоборот, участники с более высоким опытом должны меньше испытывать когнитивное нарушение равновесия и, следовательно, должны сообщать о более низком уровне замешательства (Sullins and Graesser, 2014).В этом случае взаимодействие с головоломками, вероятно, могло бы быть более систематическим, сосредоточенным на проксимальных ячейках головоломок и следуя заранее определенной стратегии.

В дополнение к рассмотрению уровней замешательства при решении головоломок, наше исследование также предназначалось для наблюдения за возникновением других эпистемических эмоций. Согласно литературным данным, переходы между эпистемическими эмоциями, возникающими во время сложной когнитивной деятельности, по-видимому, следуют определенному механизму (D’Mello and Graesser, 2012; D’Mello et al., 2014). На основе наблюдений за переходами эмоций, измеряемыми через регулярные промежутки времени, была определена теоретическая основа, названная моделью динамики аффекта (D’Mello and Graesser, 2012). В исследовании, лежащем в основе этой модели, участники обычно сообщали о четырех основных эмоциях (т. Е. Вовлечении, замешательстве, разочаровании и скуке), и переходы между этими эмоциями наблюдались в основном между ближайшими эмоциями, как показано в модели:

Помолвка, Замешательство, Разочарование, Скука,

Следовательно, часто наблюдались переходы от замешательства к разочарованию и затем к скуке или от замешательства к замешательству, но не между замешательством и скукой, вовлеченностью и разочарованием или вовлеченностью и скукой.Однако важно отметить, что в этом исследовании возникновение путаницы контролировалось и часто спровоцировалось ответами интеллектуальной системы обучения в учебной среде. Авторы не тестировали эффект отсутствия обратной связи от системы, которая, вероятно, могла вызвать различные эмоциональные переходы. В нашем исследовании манипулировали только новизной головоломок, чтобы вызвать путаницу. Следовательно, мы также предположили, что эмоция, называемая вовлечением, может исчезнуть через некоторое время, не испытывая замешательства, и, как следствие, приведет к скуке.Если бы этот результат был получен, он мог бы уточнить модель динамики аффекта и выделить другое объяснение положительной роли замешательства, когда оно помогает поддерживать вовлеченность учащихся в когнитивно сложную задачу.

Материалы и методы

Участников

Для достижения статистической мощности 80% и уровня значимости 5% (двусторонний) для дизайна исследования внутри субъекта и незначительного отсева, мы подсчитали, что для нашего исследования требуется минимальный размер выборки из 25 участников.Мы основали эту оценку на результатах предыдущего исследования, в котором использовался аналогичный инструмент для оценки путаницы на разных этапах решения задачи (Pachman et al., 2016). В этом исследовании оценки путаницы, наблюдаемые при сравнении внутри субъектов, составляли, соответственно, M ₁ = 8,69; SD ₁ = 1,93 и M ₂ = 6,85; SD ₂ = 3,05.

Тридцать один доброволец был набран в кампусе крупного столичного университета в Сиднее, Австралия.Объявление об исследовании проводилось в кампусе, и информированное согласие участников-добровольцев было получено до начала тестирования. Участникам была выплачена компенсация в размере 15 австралийских долларов за 1 час их участия в исследовании (ни один из них не превышал 1 час тестирования). Средний возраст составлял 21,8 года, от 18 до 30 лет ( SD, = 2,79), и 25,8% выборки составляли женщины-участники. Критерии отбора: возраст старше 18 лет и нормальное зрение без коррекции или после нее.Все участники были студентами университетов, обучающимися на различных курсах социальных наук (например, психологии, лингвистики, образования, истории, географии), торговли (например, бухгалтерского учета, прикладных финансов, экономики) или искусства и гуманитарных наук (например, творческого письма, коренного населения). Этюд, французский). Следовательно, предполагалось, что участники, скорее всего, имеют лишь ограниченные математические знания. Математический метод исключения Гаусса включен в учебную программу старших классов средней школы Австралии только для студентов, выбирающих факультативный предмет Специалист по математике (Австралийский учебный план, Управление по оценке и отчетности, 2016).Маловероятно, что студент, изучающий гуманитарные науки, социальные науки, бизнес-администрирование и искусство, завершит этот специализированный курс. Ни один из участников не был зачислен на такие курсы, как математика, физика или инженерия. Более того, никто не сообщил о каком-либо опыте игры в какую-либо версию игры Lights Out до исследования.

Материал

Материал, использованный в исследовании, был основан на электронной игре Lights Out Deluxe от Tiger Toys ^TM , выпущенной в 1996 году.Компьютерная эмуляция игры была разработана в виде веб-приложения на JavaScript и представлена ​​участникам на 19-дюймовом сенсорном экране (LG ^TM T1910), обеспечивающем естественное взаимодействие, необходимое для решения головоломок. Чтобы рука участников не мешала лучу айтрекера, расположенному внизу по центру экрана, головоломки отображались на стороне экрана, соответствующей доминирующей руке участника. Следовательно, были разработаны две версии материала, чтобы учесть потенциальную изменчивость рук участников.Однако в итоге выяснилось, что все участники исследования были правшами, поэтому фактически использовалась только правосторонняя версия головоломок.

Головоломки состояли из матрицы 6 на 6 ячеек желтого или черного цвета. Когда игра началась, отображался случайный узор из этих цветных ячеек. Целью игры было переключить все клетки на черные, желательно с наименьшим количеством ходов. Нажатие на ячейку меняет ее цвет, а также цвет некоторых соседних ячеек.Существовали две версии головоломок относительно того, какие соседние ячейки были затронуты нажатием: в головоломках «Тип- +» затрагиваются только ячейки, расположенные справа / слева и сверху / снизу от нажатой ячейки, тогда как в головоломке «Тип» -x ”, были затронуты только диагонально смежные ячейки (т. е. ячейки, расположенные в углах нажатой ячейки) (см. рисунок 1).

Рис. 1. Пример действия в головоломках Type- + (вверху) и Type-x (внизу).

Дизайн

Исследование было основано на внутрисубъектном дизайне с несколькими уравновешенными испытаниями.Первоначально участников случайным образом распределяли по одному из типов головоломки (например, «x» или «+»). Затем участники получили письменные инструкции с просьбой решить как можно больше головоломок за 7-минутные последовательности. Когда головоломка была решена правильно (т. Е. Когда все ячейки стали черными), система показывала участникам поздравительную подсказку, предлагая им решить следующую головоломку. Затем была отображена новая головоломка, состоящая из нового расположения черных и желтых ячеек. После начальной 7-минутной последовательности решения (т.е., предвидео) участники просмотрели короткое обучающее видео, в котором представлена ​​эффективная стратегия решения головоломки. Каждое видео (то есть в соответствии с типами головоломок) показало пошаговую процедуру решения головоломок с помощью захвата экрана видео, сопровождаемого устными комментариями. Представленная стратегия решения, известная как «погоня за светом», состояла в том, чтобы сначала решить верхний ряд головоломки, а затем решить ряд за рядом, пока не дойдете до нижнего ряда. Затем, когда огни отображались только в нижнем ряду, участник должен был включить свет (ы) из первого ряда в соответствии со схемой, указывающей, какие огни верхнего ряда нужно повторно активировать.Наконец, вторая итерация погони за светом сверху вниз выключила все огни и решила загадку. Этот метод был аналогичен методу исключения Гаусса (Mulholland, 2011). Продолжительность видео составляла 3 минуты 30 секунд для головоломки Type-x и 2 минуты 35 секунд для Type- +.

Чтобы участники ознакомились со всеми частями видео и правильно их обработали, им была предложена возможность просмотреть видео во второй раз по запросу. После просмотра видео участники выполнили еще одну 7-минутную последовательность решения с тем же типом головоломки, которая называется последовательностью после видео.Во время последовательностей решения после видео, изображение диаграммы было представлено рядом с головоломкой в ​​качестве ссылки на метод решения.

Во второй половине тестирования участники выполняли ту же пару последовательностей (то есть до и после видео), но с головоломкой второго типа (либо «x», либо «+», в зависимости от задачи, которая была изначально задана. выделено). В целом каждый участник в конце тестирования решил головоломки в четырех последовательностях с комбинацией переменных до / после видео и типа головоломки (см. Рисунок 2).

Рисунок 2. Протокол исследования (повторяется дважды).

Устройство отслеживания взгляда Tobii X2-60 и компьютер, на котором запущено программное обеспечение для сбора данных Tobii Studio 3.2, использовались для записи взаимодействия участников с головоломками (т. Е. Действий пользователя на сенсорном экране). По умолчанию этот прибор также собирал траектории взгляда. Однако, хотя эти данные были записаны и сохранены, они не были проанализированы, поскольку целью исследования было сосредоточиться на переменных, которые легко доступны в реальных приложениях.Преимущество того, что вы не полагаетесь на данные отслеживания взгляда, полученные в лаборатории, для разработки методов обнаружения и / или измерения путаницы, можно было бы более легко применить в цифровой среде, такой как системы управления обучением и другие веб-сайты.

Во время каждой последовательности решение прерывалось каждую минуту, и участников просили ответить на онлайн-опрос, представленный на планшетном компьютере, предоставленном экспериментатором. В этом опросе участников попросили оценить уровень их воспринимаемого замешательства, перетаскивая курсор по визуальной аналоговой шкале оценки 0–100% (Reips and Funke, 2008).Кроме того, они выбрали две наиболее заметные эмоции, которые они испытывали для каждого 1-минутного интервала, из списка из девяти эмоций, представленных в алфавитном порядке вместе с их определениями (например, тревога, скука, замешательство, любопытство, восторг, вовлеченность, разочарование, нейтральный , и удивление), согласно D’Mello et al. (2014). Это было сделано с помощью планшетного компьютера с помощью жеста «перетаскивания», состоящего из перемещения названий эмоций из списка в два поля, обозначенных первой и второй эмоциями. В целом, с четырьмя последовательностями решения, состоящими из семи интервалов, каждый участник имел в общей сложности 28 случаев для получения данных, включая оценку замешательства и выбор эпистемических эмоций.После того, как все последовательности решений были завершены, участники заполнили опрос по своим демографическим характеристикам.

Результаты

Зависимыми переменными были эффективность решения, рейтинг замешательства и выбор других эпистемических эмоций, а также активность участников на экране при решении головоломок. Эффективность решения оценивалась по количеству головоломок, решенных в каждой из четырех 7-минутных последовательностей решения. Оценка замешательства и выбор двух эмоций из списка выполнялись каждую минуту во время последовательностей решения.Наконец, решающая деятельность была зафиксирована путем непрерывной записи временных и пространственных координат каждого действия, производимого участниками на сенсорном экране, что мы назвали кликами. Статистическая значимость теста оценивалась на уровне значений p α = 0,05, за исключением случаев, когда две гипотезы были проверены с одним и тем же набором данных (т. Е. Эффективность решения и рейтинг путаницы), для которых применялась поправка Бонферрони, в результате скорректированный p -значение α / 2 = 0.025.

Решение проблемы

Количество головоломок, решаемых в каждой из 7-минутных последовательностей решения, было показателем эффективности, используемым в исследовании (см. Таблицу 1). Казалось, что просмотр обучающих видео оказался эффективным способом улучшить производительность решения головоломок; количество головоломок увеличивалось после просмотра каждого из обучающих видео.

Таблица 1. Эффективность решения, выраженная в среднем количестве головоломок, решаемых за каждую 7-минутную последовательность.

Чтобы иметь дело с отсутствующими значениями, мы выполнили статистический анализ линейной смешанной модели (LMM) с типом головоломки и видео до / после в качестве фиксированных эффектов и участников в качестве случайного эффекта. Результаты показали значительное влияние типа головоломки на производительность решения, β = 1,88, SE = 0,64, t (121) = 2,92, p <0,004, участники решали головоломки Type- + значительно лучше. чем головоломки Type-X. Статистический анализ также подтвердил, что просмотр видео повлиял на эффективность решения, β = 8.82, SE = 0,64, t (121) = 13,6, p <0,0001, что указывает на то, что количество головоломок, решенных после просмотра видео, было больше, чем количество головоломок, решенных в последовательностях, предшествующих видео.

Рейтинг путаницы

Во время всех четырех последовательностей решения участников каждую минуту просили самостоятельно сообщить об уровне замешательства, который они испытывали, по визуальным аналоговым оценочным шкалам от 0 до 100% (см. Таблицу 2). Чтобы проверить эффект от просмотра видео и типа головоломки, мы выполнили дисперсионный анализ с повторными измерениями 2 × 2 (rANOVA) для оценок путаницы.

Таблица 2. Средняя оценка путаницы в последовательностях.

Мы обнаружили значительный эффект от просмотра видео, F (1,30) = 81, p <0,0001, η ² = 0,73, что указывает на то, что в целом средний рейтинг путаницы был ниже в следующих последовательностях. обучающее видео ( M _{сообщение} = 17,85, SD _{сообщение} = 24,16), чем в последовательностях, выполненных до видео ( M _до = 50.94, SD _до = 26,99). Этот результат свидетельствует о том, что знание методов решения, изображенных на видео, повлияло на снижение уровня путаницы.

При скорректированном уровне значения p , равном 0,025, статистический анализ не выявил влияния типа загадки на рейтинг путаницы, F (1,30) = 4,61, p = 0,04, η ² = 0,13. Кроме того, ни взаимодействие между факторами «просмотр видео» и «тип головоломки» ( F <1), ни какое-либо простое влияние интервалов в последовательностях решения не было статистически значимым.Последнее наблюдение может свидетельствовать об относительно стабильном уровне оценки путаницы в каждой последовательности решения.

Взаимосвязь с производительностью

Мы провели анализ, чтобы изучить взаимосвязь выполнения решения с активностью участников и уровнями самооценки замешательства. Поскольку производительность была относительно низкой в ​​последовательностях перед видео и даже нулевой для головоломки типа x, они не рассматривались, и анализировались только последовательности после видео.

Чтобы оценить взаимосвязь между уровнями активности участников (т. Е. Количеством нажатий на головоломки) и эффективностью (т. Е. Количеством решенных головоломок), мы провели регрессионный анализ. Поскольку в анализе с двумя типами головоломок участвовали две последовательности решения для каждого участника, мы использовали процедуру корреляции повторных измерений согласно Бакдашу и Марусичу (2017). Мы наблюдали сильную положительную корреляцию между активностью участников и их результатами, r _rm (30) = 0.874, p <0,0001 (см. Рисунок 3). Таким образом, казалось, что в пост-видеопоследовательностях участники, решившие множество головоломок, также продемонстрировали более высокий уровень активности с производством множества щелчков мышью при решении головоломок.

Рисунок 3. Взаимосвязь между активностью по количеству кликов и производительностью (пост-видео).

Аналогичный анализ был проведен для изучения взаимосвязи между уровнями самооценки и замешательства.Мы наблюдали сильную отрицательную корреляцию между двумя переменными (см. Рисунок 4), r _rm (30) = -0,858, p <0,0001. Эта корреляция предполагает, что уровень путаницы, как правило, снижается при улучшении производительности решения.

Рисунок 4. Взаимосвязь между средним уровнем путаницы и производительностью (пост-видео).

Выбор других эпистемических эмоций

Наряду с оценкой уровня замешательства каждую минуту во время решающих последовательностей участникам также было предложено выбрать из списка из девяти две наиболее релевантные эмоции для отражения их опыта.Визуализация этих данных была создана с помощью графов сети отношений (см. Рисунок 5). Интересно, что участники могли выбрать две эмоции разной валентности, например, разочарование и вовлеченность, чтобы сообщать о своем эмоциональном переживании в каждом интервале. Более того, при сравнении сетей аффективных состояний до и после обучающего видео выяснилось, что наиболее распространенные эмоции заметно различались по последовательностям решения. Действительно, первыми эмоциями, о которых сообщалось во время последовательностей перед видео-решением, были вовлеченность, любопытство, разочарование и замешательство, тогда как первыми эмоциями были вовлеченность, любопытство, восторг и нейтральность во время пост-видео.Этот результат, по-видимому, подтвердил эффективность экспериментального материала для первоначального введения в заблуждение (в видеопоследовательностях до видео) и эффективность обучающих видео в отношении снижения уровня путаницы (в пост-видео).

Рисунок 5. Сетевой график выбранных эмоций до (слева) и после обучающего видео (справа).

Поскольку участников просили обозначать каждые 1 минуту последовательности решения двух наиболее распространенных пережитых эмоций, ожидалось, что развитие этих данных будет способствовать лучшему пониманию динамики аффективных состояний, возникающих во время последовательностей решения.На рисунке 6 показано преобладание первых эмоций, выбранных в семи интервалах, которые делили последовательности до и после видео (верхний ряд), и преобладание вторых эмоций (нижний ряд).

Рисунок 6. Подсчет выбора первой эмоции (верхний ряд) и второй эмоции (нижний ряд).

Визуальный анализ графики показал относительное соответствие между сообщениями о первой эмоции и второй. Более того, казалось, что появление каких-то эмоций развивалось по интервалам.Например, любопытство, удивление, как правило, снижалось, тогда как некоторые эмоции, такие как скука, разочарование, имели тенденцию усиливаться во время эпизодов. Однако просмотр видео с инструкциями произвел наиболее заметный эффект. При сравнении последовательностей до и после видео были видны четкие закономерности, например, уменьшение замешательства, разочарования и любопытства и увеличение восторга, заинтересованности и нейтральности в последовательностях после видео. Эти наблюдения совпадали с наблюдениями, выполненными с помощью сетевого графика (см. Рисунок 5), но показали изменение во времени выбора эмоций, а не отношения между первой и второй эмоциями, выбранными участниками.

Анализ решающих действий

Был проведен анализ, чтобы проверить, может ли поведение при решении, состоящее из действий над головоломками, выявить взаимосвязь с уровнем замешательства, о котором он сам сообщил. Поскольку мы предположили, что решение задач существенно различается в последовательностях, предшествующих и следующих за просмотром обучающих видеороликов, мы создали переменную среднего физического расстояния на головоломках (выраженного в пикселях) между координатами каждого щелчка и непосредственно предшествующего один.Основываясь на предположениях о более широком поисковом поведении участников без четкой стратегии решения, мы ожидали, что оценка расстояния будет больше в предварительном видео, чем в пост-видео. Однако анализ не выявил каких-либо существенных различий в переменном расстоянии между последовательностями до и после видео ( F <1). Другими словами, при анализе среднего расстояния между кликами не было обнаружено никаких доказательств наличия каких-либо дифференцированных стратегий в зависимости от уровня знаний участников (манипулируемых просмотром видео).

Другая переменная была рассмотрена с общим количеством действий (щелчков), произведенных участниками над головоломками в течение каждого интервала последовательностей решения. Сопоставляя эти данные с уровнями самооценки для каждого интервала, можно было наблюдать различные тенденции во взаимосвязи между этими переменными (см. Рисунок 7). Поскольку каждый участник генерировал семь точек во время каждой последовательности решения, мы рассчитали коэффициенты корреляции с помощью специального статистического метода, позволяющего повторные наблюдения (Бакдаш и Марусич, 2017).Во время предварительных видеопоследовательностей наблюдалась умеренная положительная корреляция между уровнем замешательства и активностью участников, r _rm (402) = 0,446, p <0,0001. Однако в последовательностях решения, следующих за обучающими видео, была видна обратная зависимость с умеренной отрицательной корреляцией между переменными: r _rm (402) = -0,376, p <0,0001.

Рис. 7. Зависимость между количеством кликов за интервал и уровнями самооценки замешательства до (слева) и после (справа) обучающих видео.

Хотя корреляции были умеренными, они показали тенденцию к более высокому уровню активности участников, которые также сообщили о более высоком уровне замешательства перед просмотром видео. И наоборот, в поствидео-последовательностях знание стратегии решения привело к противоположной тенденции: уменьшение путаницы здесь было связано с более высокой активностью решения.

Обсуждение

Основная цель исследования заключалась в том, чтобы проверить, может ли взаимодействие человека с компьютером обеспечить надежные индикаторы эпистемических эмоций учащихся и, в частности, их уровня замешательства, которое может быть особенно трудно обнаружить в цифровой среде (Arguel et al., 2017). Для достижения этой цели требовалась ситуация, способная вызвать замешательство участников, и мы использовали логические визуальные головоломки для создания сложной задачи по решению проблем. В качестве экспериментального материала мы использовали адаптацию электронной игры Lights Out, основанную на логических головоломках, поскольку в прошлом она использовалась в качестве учебной поддержки для обучения математической технике исключения Гаусса (Mulholland, 2011). Кроме того, чтобы обеспечить достаточный уровень путаницы из-за головоломок, требовалось, чтобы участники были новичками и не имели знаний об эффективных стратегиях решения.Мы ожидали, что использование электронной игры 1990-х годов предложило участникам незнакомый экспериментальный материал, который был проверен, поскольку никто из них не знал игру до исследования.

Привлечение начинающих участников было важным аспектом исследования, подтвержденным предположением, что отсутствие предварительных знаний должно приводить к замешательству участников при решении головоломок. Поскольку участники нашего исследования не имели опыта игры в игры Lights Out и имели ограниченные знания математической техники исключения Гаусса, все они считались новичками.Следовательно, разница в оценке производительности, наблюдаемая между типами головоломок до просмотра видео (M _{Type- +} = 0,74, M _Type-x = 0), не считалась вызванной различием в предшествующих знаниях. Некоторые шаблоны головоломок Type- +, вероятно, было легче решить интуитивно по сравнению с головоломками Type-x, что могло бы объяснить разницу в производительности. Это предположение согласуется с отсутствием существенной разницы в самооценке путаницы между типами головоломок.С обоими типами головоломок отсутствие полезных знаний о стратегии, которую нужно использовать для решения головоломок, было препятствием на пути к достижению цели задачи. В этом случае источник путаницы можно понять с точки зрения когнитивного неравновесия (Sullins and Graesser, 2014). Следовательно, мы предположили, что просмотр обучающих видеороликов, изображающих методы решения, должен предоставить участникам полезные практические знания, которые, как следствие, улучшат их эффективность решения (т. Е., количество головоломок, решаемых за 7-минутные последовательности), а также для уменьшения путаницы. Наши наблюдения подтвердили это предположение, поскольку уровни путаницы были значительно выше в исходных последовательностях, чем в последовательностях, следующих за обучающими видео. Чтобы вызвать путаницу в двух разных случаях, в исследовании использовались два типа головоломок (то есть Тип-x и Тип- +). Мы специально выбрали эти типы головоломок, потому что они требовали разных стратегий решения, которые нельзя было передавать друг другу, что способствовало предотвращению загрязнения между условиями.При попытке решить второй тип головоломки предполагалось, что несоответствие между ранее изученной техникой и результатами, полученными с новым типом головоломки, снова вызовет путаницу. Следовательно, мы ожидали увидеть в предвидео последовательности со вторым типом головоломки более высокие оценки путаницы, связанные с более низкой эффективностью решения. Наблюдения показали, что уровень беспорядка, о котором он сам сообщил, действительно был относительно высоким во время всех предварительных видеопоследовательностей, подтверждая, что наш экспериментальный протокол смог вызвать путаницу дважды, в экспериментальном дизайне внутри участников, с двумя типами головоломок.Более того, чтобы гарантировать, что любой потенциальный обучающий эффект между типами головоломок был нейтрализован для анализа, их порядок представления был уравновешен.

Несмотря на то, что замешательство обычно считается умеренно негативной эмоцией, иногда его можно связать с преимуществами с точки зрения вовлеченности учащихся в выполнение задания (D’Mello et al., 2014). Этот довольно противоречащий интуиции феномен был виден в наших данных, когда участников просили каждый минутный интервал выбирать две эмоции из списка из девяти.В предвидео-эпизодах наиболее часто выбираемыми эмоциями в качестве первой или второй эмоции были замешательство, вовлеченность, разочарование и любопытство. Сопоставление замешательства с желаемыми эмоциями (т. Е. Вовлеченностью и любопытством) и неблагоприятной эмоцией (т. Е. Фрустрацией) соответствовало модели динамики аффектов, которую описали Д’Мелло и Грэссер (2012). Ключевая роль замешательства, возникающего во время познавательной деятельности, была представлена ​​изображением зоны оптимального замешательства , в которой учащиеся и лица, решающие проблемы, перемещаются между положительными и отрицательными результатами (Graesser, 2011; D’Mello et al., 2014). Однако к интерпретации причин возникновения эмоций в нашем исследовании нужно подходить осторожно. Например, также возможно, что положительные эмоции взаимодействия и восторга были вызваны удовлетворением от более раннего эпизода решения замешательства, а не являлись фактическими независимыми сосуществующими эмоциями. Наш аргумент все еще носит спекулятивный характер, и было бы интересно исследовать в будущих исследованиях, включающих контролируемый экспериментальный план, влияние демонстрации преходящей путаницы — решенной и нерешенной — на последующие эмоциональные переживания.

Попросив участников регулярно сообщать о двух наиболее распространенных переживаемых эмоциях, исследование создавало своего рода снимок их эмоционального состояния каждые 1 минуту. В эпизодах после видео уровень самооценки замешательства был ниже, чем в исходных эпизодах, но участники продолжали выбирать эту эмоцию, хотя и в меньшей степени. Вместо этого наиболее часто упоминаемыми эмоциями после видео были вовлеченность, восторг, нейтралитет, любопытство и, особенно в последние промежутки времени, скука.Последнее наблюдение не согласуется с моделью динамики аффектов , которая дает в качестве объяснения возникновения скуки непреодолимое замешательство, вызывающее фрустрацию, а затем скуку (D’Mello and Graesser, 2012). Тем не менее, мы предположили, что отсутствие путаницы как таковое могло также привести от взаимодействия непосредственно к скуке. Наши данные, казалось, подтверждали этот механизм. В отличие от исследования Д’Мелло и Грессера, замешательство в нашем исследовании вызвано не регулярными интервалами обратной связи со стороны окружающей среды, а самой задачей.Когда участникам предлагали новую головоломку, они были склонны испытывать замешательство до тех пор, пока не овладевали эффективной стратегией решения, а затем, когда они смогли применить эту стратегию, они были склонны сообщать о положительных эмоциях, включая участие. Однако с этого этапа отсутствие проблемы и неразберихи для решения потенциально может привести к возрастающей усталости, которая выражается участниками как скука. Это объяснение является новаторским, поскольку предлагает новый механизм объяснения преимуществ запутанности.Вместо того чтобы рассматривать скрытое замешательство как косвенную причину скуки, на самом деле это могло быть также отсутствие замешательства, которое заставляло участников постепенно прекращать свою деятельность, когда им становилось скучно. Применительно к учебным заведениям этот подход предполагает преимущества регулярного введения в заблуждение даже во время успешного выполнения задач, чтобы поддерживать высокий уровень вовлеченности учащихся и предотвращать скуку.

Поскольку способность обнаруживать эпистемические эмоции, такие как замешательство, в реальном времени, необходима для запуска адаптивных образовательных вмешательств, наше исследование также было направлено на изучение существования потенциальных связей между поведением участников и их эмоциональными реакциями во время решения задачи.Эта цель соответствовала потоку исследований по обнаружению эпистемических эмоций в среде цифрового обучения (Calvo and D’Mello, 2010). В лабораторных условиях были протестированы различные методы, чтобы обеспечить надежные измерения эмоций, но одним из основных ограничений большинства этих методов была сложность их применения вне лаборатории в реальных ситуациях (Arguel et al. ., 2017). По этой причине приоритет отдавался данным, которые можно было легко собрать с помощью существующих компьютерных терминалов без специального оборудования.Действительно, даже если в нашем исследовании использовалось оборудование для отслеживания взгляда, оно было в первую очередь предназначено для сбора точных данных о времени и местоположении кликов, а не для использования реальных траекторий взглядов участников. В самом деле, сбор данных в результате взаимодействия человека с компьютером будет относительно легко осуществить с помощью существующего общего оборудования, поэтому мы сочли этот подход особенно многообещающим для реальных приложений.

Среди эпистемических эмоций мы привлекли особое внимание к путанице из-за ее потенциального воздействия на обучение и действия по решению проблем.В нашем исследовании мы искали объективные индикаторы путаницы от взаимодействия человека с компьютером. Основываясь на предыдущих исследованиях (Graesser et al., 2005), мы предположили, что при отсутствии существенных знаний стратегии решения должны были привести к более широкому исследованию элементов головоломок во время последовательностей решения и более высокому уровню самооценки. путаница. Чтобы проверить эту гипотезу, мы создали переменную, основанную на физическом расстоянии между последовательными нажатиями на головоломку во время решения.К сожалению, в нашем исследовании эта переменная не имела отношения к обнаружению путаницы. Чтобы объяснить это отсутствие результата, можно рассмотреть различия, существующие между исходным исследованием и нашим. Например, используемый материал (логические визуальные головоломки или технический рисунок), характер задач (решение головоломок или объяснение сценария разбивки) и активность участников (взаимодействие с головоломками или визуальное исследование). Вполне вероятно, что при более четко определенной задаче решения проблем и более контролируемой экспериментальной среде различные стратегии решения, наблюдаемые с расстояния между щелчками мыши, могли возникнуть из-за шума данных.

Заключение

Несмотря на то, что в нашем исследовании рассмотрение расстояния между последовательными кликами не дало убедительных результатов, мы обнаружили, что другой показатель, а именно количество кликов по пазлу за интервал, на самом деле может быть индикатором путаницы. Интересно, что корреляция между количеством кликов и путаницей изменилась на противоположную под влиянием обучающего видео. Положительная корреляция возникла до просмотра видео, тогда как корреляция стала отрицательной в последовательностях, следующих за видео.Этот результат был неожиданным, но его можно интерпретировать с учетом различий в задачах, которые выполняли участники. Перед просмотром видеороликов участники при решении головоломок могли в основном исследовать окружающую среду и разрабатывать самодельные стратегии решения с использованием стратегии проб и ошибок. В последовательностях, следующих за видеороликами, вполне вероятно, что задача скорее заключалась в извлечении и применении стратегии, изученной ранее из видеоролика. Следовательно, активность участников во время эпизодов до и после видео, вероятно, была разной по своему характеру и могла спровоцировать путаницу двумя разными способами.В предварительных видеороликах путаница была связана с неспособностью найти удовлетворительную стратегию, что отражалось в большем количестве действий. И наоборот, в последовательностях после видеороликов путаница может быть связана с проблемой применения изученной стратегии, что приводит к меньшему количеству действий над головоломками. Очевидно, это предположение является гипотетическим и потребует повторения с более точным анализом действий участников по решению задач, чтобы подтвердить его. В будущих исследованиях будет уместно контролировать эту переменную, например, путем сбора качественных данных о кликабельном поведении с применением таких методологий, как интервьюирование участников или использование протокола «думай вслух».

В заключение, в цифровой среде измерение путаницы может быть труднодостижимым из-за изменчивости окружающих факторов и проблемы адаптации методологии измерения к различным задачам и средам. Более того, выражение эпистемических эмоций у разных людей сильно различается, что может затруднить определение общих показателей (Sullins and Graesser, 2014). К счастью, возможности обработки больших наборов данных в настоящее время огромны, поэтому может быть задействован другой подход.Однако этот подход потребует кодирования взаимодействия каждого участника, чтобы обрабатывать все доступные данные в целом, а затем обучить алгоритмы машинного обучения обнаруживать идентифицированные эмоции во время когнитивной задачи (Conati et al., 2013; DeFalco et al. ., 2018). Конечно, для обучения классификаторов, вероятно, потребуются дополнительные данные, собранные из разных источников, но идея составления мультимодальных индикаторов эмоций может быть подходящим способом достижения разработки надежных прогнозных моделей замешательства, основанных на взаимодействии человека с компьютером (Wagner et al. al., 2011; Hussain et al., 2012). Следовательно, необходимы дальнейшие исследования, связанные с задачами решения проблем, но также и с приложениями для любых задач, требующих когнитивного мышления, таких как изучение сложного контента.

Заявление об этике

Это исследование было проведено в соответствии с рекомендациями Австралийского кодекса ответственного проведения исследований и Национального заявления об этическом поведении в исследованиях на людях с письменного информированного согласия всех субъектов. Все субъекты дали письменное информированное согласие в соответствии с Хельсинкской декларацией.Комитет по этике и честности исследований человека Университета Маккуори официально утвердил протокол исследования и стратегию набора (разрешение № 5201401132).

Авторские взносы

AA, LL и MP внесли свой вклад в концепцию и дизайн исследования. KC запрограммировал экспериментальное программное обеспечение. AA собрал данные, выполнил статистический анализ и написал первый черновик рукописи. Все авторы участвовали в доработке рукописи, прочитали и одобрили представленную версию.

Финансирование

Это исследование финансировалось Исследовательским центром «Наука обучения», специальной исследовательской инициативой Австралийского исследовательского совета (SRI20300015).

Заявление о конфликте интересов

Авторы заявляют, что исследование проводилось при отсутствии каких-либо коммерческих или финансовых отношений, которые могут быть истолкованы как потенциальный конфликт интересов.

Благодарности

Мы хотели бы поблагодарить Кейт Хардвик и Катю Намберс за их ценную помощь в подборе и тестировании участников.

Список литературы

Антон, Х. (2013). Элементарная линейная алгебра. Хобокен, Нью-Джерси: John Wiley & Sons.

Google Scholar

Аргуэль А., Локьер Л., Кеннеди Г., Лодж Дж. М. и Пахман М. (2018). В поисках оптимальной путаницы: обзор эпистемического управления эмоциями в интерактивных цифровых обучающих средах. Взаимодействовать. Учиться. Environ. DOI: 10.1080 / 10494820.2018.1457544 [Epub перед печатью].

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Аргуэль, А., Локьер, Л., Липп, О., Лодж, Дж. М., и Кеннеди, Г. (2017). Наизнанку: обнаружение замешательства учащихся для улучшения интерактивной цифровой среды обучения. J. Educ. Comput. Res. 55, 526–551. DOI: 10.1177 / 0735633116674732

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Аргуэль А., Пахман М. и Локьер Л. (2019). «Выявление эпистемических эмоций на основе аналитики деятельности в интерактивных цифровых обучающих средах», в Learning Analytics in the Classroom: Translating Learning Analytics Research for Teachers , eds J.М. Лодж, Дж. К. Хорват и Л. Коррин (Нью-Йорк, Нью-Йорк: Рутледж).

Google Scholar

Бейкер, Р. С. Дж. Д, Д’Мелло, С. К., Родриго, М. М. Т., и Грессер, А. К. (2010). Лучше расстраиваться, чем скучать: частота, постоянство и влияние когнитивно-эмоциональных состояний учащихся во время взаимодействия с тремя различными компьютерными средами обучения. Внутр. J. Hum. Comput. Stud. 68, 223–241. DOI: 10.1016 / j.ijhcs.2009.12.003

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Кальво, Р.А., и Д’Мелло, С. (2010). Обнаружение аффекта: междисциплинарный обзор моделей, методов и их приложений. IEEE Trans. Оказывать воздействие. Comput. 1, 18–37. DOI: 10.1109 / T-AFFC.2010.1

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Конати, К., Хок, Э., Токер, Д., и Стейхен, Б. (2013). «Когда адаптироваться: обнаружение замешательства пользователя во время обработки визуализации», в протоколе Труды 1-го семинара по адаптивной визуализации для пользователя (WUAV) , Рим.

Google Scholar

ДеФалко, Дж.А., Роу, Дж. П., Пакетт, Л., Георгулас-Шерри, В., Браунер, К., Мотт, Б. В. и др. (2018). Обнаружение и устранение разочарования в серьезной игре для военной подготовки. Внутр. J. Arti. Intell. Educ. 28, 152–193. DOI: 10.1007 / s40593-017-0152-1

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Д’Мелло, С., и Грэссер, А. (2006). «Обнаружение аффекта из диалога человека и компьютера с помощью интеллектуальной обучающей системы», в Intelligent Virtual Agents , ред. Дж. Грэтч, М.Янг, Р. Айлетт, Д. Баллин и П. Оливье (Берлин: Springer), 54–67.

Google Scholar

Д’Мелло, С., и Грэссер, А. (2012). Динамика аффективных состояний при комплексном обучении. Узнать. Instr. 22, 145–157. DOI: 10.1016 / J.Learninstruc.2011.10.001

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Д’Мелло, С., Леман, Б., Пекрун, Р., и Грессер, А. (2014). Замешательство может быть полезно для обучения. Узнать. Instr. 29, 153–170.DOI: 10.1016 / j.learninstruc.2012.05.003

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Graesser, A.C., и D’Mello, S. (2012). Эмоции при изучении сложного материала. Psychol. Учиться. Мотив. 57, 183–225. DOI: 10.1016 / B978-0-12-394293-7.00005-4

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Graesser, A.C., Lu, S., Olde, B.A., Cooper-Pye, E., and Whitten, S. (2005). Задание вопросов и отслеживание взгляда во время когнитивного дисбаланса: понимание иллюстрированных текстов на устройствах, когда устройства выходят из строя. Mem. Cogn. 33, 1235–1247. DOI: 10.3758 / BF03193225

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Хуссейн, М.С., Монкареси, Х., и Кальво, Р.А. (2012). Комбинирование классификаторов в мультимодальном обнаружении аффекта. Представлено на Десятой австралийской конференции по интеллектуальному анализу данных (AusDM2012) , Сидней.

Google Scholar

Корт Б., Рейли Р. и Пикард Р. У. (2001). «Аффективная модель взаимодействия между эмоциями и обучением: реинжиниринг педагогической педагогики — создание помощника в обучении», в материалах Proceedings.IEEE International Conference on Advanced Learning Technologies, 2001 (Piscataway, NJ: IEEE), 43–46. DOI: 10.1109 / ICALT.2001.943850

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Леман Б., Д’Мелло С. и Грессер А. (2012). Путаница и сложное обучение во время взаимодействия с компьютерной учебной средой. Интернет High. Educ. 15, 184–194. DOI: 10.1016 / J.Iheduc.2012.01.002

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Лимон, М.(2001). О когнитивном конфликте как учебной стратегии концептуального изменения: критическая оценка. Узнать. Instr. 11, 357–380. DOI: 10.1016 / S0959-4752 (00) 00037-2

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Липсон А. (1992). Запутанный студент вводной науки. Coll. Учат. 40, 91–95. DOI: 10.1080 / 87567555.1992.10532223

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Лодж, Дж. М., Кеннеди, Г., Локьер, Л., Аргуэль, А., и Пахман, М. (2018). Понимание трудностей и возникающих в результате путаницы в обучении: комплексный обзор. Фронт. Educ. 3:49. DOI: 10.3389 / feduc.2018.00049

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Майер Р. Э. (2009). Мультимедийное обучение: второе издание. Нью-Йорк, Нью-Йорк: Издательство Кембриджского университета. DOI: 10.1017 / CBO9780511811678

CrossRef Полный текст

Малхолланд Дж. (2011). Лекция 24: Загадка с потухшим светом, Математика 302. Бернаби: Университет Саймона Фрейзера.

Пахман М., Аргуэль А., Локьер Л., Кеннеди Г. и Лодж Дж. М. (2016). Отслеживание взгляда и раннее обнаружение путаницы в цифровой среде обучения: доказательство концепции. Austr. J. Educ. Technol. 32, 58–71. DOI: 10.14742 / ajet.3060

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Пекрун Р. и Линненбринк-Гарсия Л. (2014). Международный справочник эмоций в образовании. Нью-Йорк, Нью-Йорк: Рутледж.DOI: 10.4324 / 9780203148211

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Рейпс, У.-Д., и Функе, Ф. (2008). Измерение интервального уровня с визуальными аналоговыми шкалами в Интернет-исследованиях: генератор VAS. Behav. Res. Методы 40, 699–704. DOI: 10.3758 / BRM.40.3.699

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Риентиес, Б., и Риверс, Б.А. (2014). Измерение и понимание эмоций учащихся: свидетельства и перспективы. Узнать.Анальный. Ред. 1, 1–28.

Google Scholar

Саллинс, Дж., И Грессер, А. С. (2014). Связь между когнитивным дисбалансом, эмоциями и индивидуальными различиями при формировании вопросов учащимися. Внутр. J. Learn. Technol. 9, 221–247. DOI: 10.1504 / IJLT.2014.065749

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Эм, Э., Пласс, Дж. Л., Хейворд, Э. О., Гомер, Б. Д. (2012). Эмоциональный дизайн в мультимедийном обучении. J. Educ. Psychol. 104: 485. DOI: 10.1037 / a0026609

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Вагнер Дж., Андре Э., Лингенфельзер Ф. и Ким Дж. (2011). Изучение методов слияния для мультимодального распознавания эмоций с отсутствующими данными. Affect. Comput. IEEE Trans. 2, 206–218. DOI: 10.1109 / T-AFFC.2011.12

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Концептуальная путаница в психологической терапии: к таксономии терапий

Принцип заблуждения — Психологические манипуляции

Из глоссария Вознесения:

Сокрушить и изнашивать

Постоянно используйте большую силу в применении тяжелых сил, которые сокрушают вашего противника, создавая бесконечные проблемы, которые предназначены для того, чтобы утомить его и подорвать его силу воли и стойкость.

Бюрократия, невозможное соблюдение требований, страхование, налоговые и юридические каналы, которые заставляют людей увязать в бесконечной бумажной волоките, длинных списках и подсказках под угрозой запугивания или угрозы финансовой безопасности или преследования.

Это также осуществляется в юридических формах как «смерть от 1000 вырезок из бумаги», посредством увеличения огромных проблем и обременительных счетов. Когда надежды людей разбиты, а их ожидания в отношении своей жизни запутаны и обременены, в конце концов они становятся настолько истощенными, что у них нет энергии, чтобы отказаться от постоянных попыток подчинения и просто сдаться.

Введение замешательства увеличивает внутренний стресс и является способом дестабилизировать человека, чтобы им было легко манипулировать, чтобы он делал то, что вы от него хотите.

Крайнее замешательство может привести людей к психическому параличу на таком глубоком уровне, что они фактически впадают в состояние, подобное трансу. Этот экстремальный метод введения замешательства является средством наведения гипноза, в то время как человек становится чрезвычайно внушаемым внешним силам и может подвергаться сильному влиянию тонких сил подсознательного контроля над разумом.

Когда человек чувствует себя подавленным из-за повышенного давления стресса, он обычно принимает любое решение, доступное в тот момент, чтобы уменьшить этот стресс.

Это относится к основному принципу психологической войны, Хватаясь за соломку . Это означает поставить человека в такое невыгодное положение, что он попробует все, что вы предложите, чтобы выйти из безвыходной ситуации, независимо от того, насколько иррационально или маловероятно, что это удастся.

Буквально это означает тонущего человека, который не может сразу найти какое-либо существенное плавучее средство под рукой, и пытается спастись от неминуемой смерти, хватаясь за несколько случайных кусков соломы, плавающих в воде на расстоянии вытянутой руки.

Идентичность и смешение ролей | Блог вводной психологии (S14) _C

Идентичность и смешение ролей — пятая стадия психосоциального развития Эриксона. Это относится к подростковому возрасту и подростковому возрасту до двадцатых годов. На этом этапе подростки пытаются найти себя через различные личные предприятия и пробовать разные роли в своей жизни. Когда они завершают эти действия и обнаруживают, что им больше нравится, они начинают формировать единую личность. Если они не могут найти занятия, которые им подходят, или не могут найти подходящую роль, они не могут понять свою цель и то, кем они являются.

Многие подростки сегодня сталкиваются с путаницей между идентичностью и ролями в семейной жизни и во многих социальных сферах, которые существуют сегодня. Моя личность была поставлена ​​под сомнение в выпускном классе старшей школы, когда пришло время выбрать колледж и программу, по которой я мог бы сделать карьеру. Нам часто задают вопрос: «Чем вы хотите заниматься всю оставшуюся жизнь?» Конечно, родители спрашивали меня об этом, и я понятия не имел, поэтому я начал исследовать разные школы и начал тестирование, где я могу видеть себя и что я могу видеть в своих действиях.В то время я был учеником старшей школы в команде по гольфу. У меня были приличные оценки и результаты тестов, но я не любил ни один из моих занятий и ничего, что я не видел, чтобы учиться в течение следующих четырех лет. По мере того, как мои поиски продолжались, я сомневался в себе и начал сомневаться в своем будущем.

Когда я обнаружил Программу профессионального управления гольфом в Пенсильванском университете, моя путаница с ролями прекратилась, и я снова начал создавать свою личность. Я люблю игру в гольф, и я люблю учить людей, я знал, что если я получу степень в лучшей школе PGM в стране, я смогу заниматься тем, что мне нравится, и я мог бы поделиться этим с другими людьми, став сертифицированным профессионалом PGA .Я обрел чувство личной идентичности после того, как начал работать в Пенсильванском университете, и моя стадия замешательства в ролях закончилась. Эриксон сказал, что добился успеха на этой стадии: в результате подросток демонстрирует сильную самооценку и способность оставаться верным тому, во что он верит. Я считаю, что успешно вышел из этой стадии, и когда мне исполнится 20 лет. Я считаю, что перехожу к стадии 6, молодой взрослой жизни.